Генезис становления и развития дошкольного образования России в ХХ-ХХI вв.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГЕНЕЗИС СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ В ХХ-ХХI вв.

Коротаева Евгения Владиславовна,

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; Россия, г. Екатеринбург

Кусова Маргарита Львовна,

доктор филологических наук, профессор, проректор по образовательной деятельности, заведующий кафедрой русского языка и методики его преподавания в начальных классах, Уральский государственный педагогический университет; Россия, г. Екатеринбург

Андрюнина Анна Сергеевна,

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; Россия, г. Екатеринбург

Аннотация

Активное развитие отечественной системы образования на современном этапе обусловлено определенными историческими и социальными процессами. С учетом этого предпринята попытка проанализировать генезис становления дошкольной ступени образования с середины XIX века до наших дней. Обычно в подобном анализе периодизация выстраивается с опорой на сугубо исторический подход к обозначению этапов: до 1917 г., 50-60-е гг. ХХ в. и т. д., что свойственно и работам по истории дошкольной педагогики. Здесь же предложена периодизация, отражающая в наименовании этапов содержание доминирующего на тот момент направления развития дошкольного образования на территории России. Представляется, что генезис дошкольного образования включает следующие этапы: пропедевтический (60-е гг. XIX в. - 1916 г.), где произошло зарождение и оформление дошкольного образования; эмпирический (1917-1940-е гг.), связанный со становлением общественного дошкольного воспитания в условиях новой государственной формации; теоретико-методический (50-е - 70-е ггф в ходе которого была разработана и апробирована единая программа воспитания детей дошкольного возраста; эмпирико-теоретический (80-е гг. до начала 2000-х гг.), когда система дошкольного образования пережила нормативно-правовой кризис, приведший к новой концепции, к обновлению целевых установок в этой области.

С начала двухтысячных годов реализуется нормативно-методический этап, в котором формируется правовое поле для осуществления качественной образовательной деятельности в дошкольных образовательных организациях. При этом высказывается мысль о необходимости разработки концепций методологического характера для аккумуляции имеющихся и определения перспективных направлений в развитии дошкольной педагогики. Предложенная периодизация напрямую связана с этапами социокультурного развития страны, отражает ключевые идеологические аспекты исторического этапа, подчеркивает особенности в подходах к воспитанию детей дошкольного возраста. Представленный материал не исчерпывает многообразия вопросов, связанных с изучением теории и практики дошкольного образования, но раскрывает еще одно направление для исследований в данной области.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: этапы становления образования; дошкольники; дошкольные образовательные организации; российское образование: дошкольное образование; развитие образования.

Abstract

Korotaeva Evgeniya Vladislavovna,

Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Department of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia

Kusova Margarita L'vovna,

Doctor of Philology, Professor, Vice-rector for Educational Activities, Head of the Department of Russian Language and Methods of Its Teaching in Primary Schools, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia

Andryunina Anna Sergeevna,

Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia

GENESIS OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF PRESCHOOL EDUCATION IN RUSSIA IN XX-XXI

The active development of the domestic education system at the present stage is due to certain historical and social processes. With this in mind, an attempt was made to analyze the genesis of the formation of the preschool level of education from the middle of the 19th century to the present day. Usually, in such an analysis, periodization is built on the basis of a purely historical approach to the designation of stages: before 1917, 50-60s XX century and so on, which is also typical of works on the history of preschool pedagogy. Here, a periodization is proposed, reflecting in the name of the stages the content of the dominant at that time direction of development of preschool education in Russia. It seems that the genesis of preschool education includes the following stages: propaedeutic (60s of the XIX century - 1916), where the origin and formation of preschool education took place; empirical (1917-1940s), associated with the formation of public preschool education in a new state formation; theoretical and methodological (50s-70s), during which a unified program for the upbringing of preschool children was developed and tested; empirical-theoretical (80s to early 2000s), when the preschool education system experienced a regulatory and legal crisis, which led to a new concept, to renewed target attitudes in this area. Since the beginning of the 2000s, a regulatory and methodological stage has been implemented, in which the legal framework for the implementation of high-quality educational activities in preschool educational organizations is being formed. At the same time, the idea is expressed about the need to develop concepts of a methodological nature for the accumulation of existing and identification of promising directions in the development of preschool pedagogy. The proposed periodization is directly related to the stages of the country's social and cultural development, reflects the key ideological aspects of the historical stage, emphasizes the features in approaches to the upbringing of preschool children. The presented material does not exhaust the variety of issues related to the study of the theory and practice of preschool education, but reveals another direction for research in this area.

KEYWORDS: stages of formation of education; preschoolers; preschool educational organizations; Russian education: preschool education; development of education.

Дошкольная ступень изначально является базовой для системы образования. При этом каждая историческая эпоха так или иначе предопределяет целевую установку, принципы построения, особенности содержания и формы реализации образовательной деятельности в данный период. В связи с этим менялось и осознание роли дошкольного воспитания как начальной составляющей образовательной системы. Исследованием истории развития дошкольного образования занимался ряд ученых: Т. Н. Богуславская [1], А. Ю. Гранкин [5], Н. Б. Мчелидзе, А. А. Лебеденко, Е. А. Гребенщикова [10], О. М. Потаповская [15], В. А. Ротенберг, И. В. Чувашев, М. Ф. Шабаева [23], В. И. Ядэшко [25] и др. В их работах выделяются определенные периоды в развитии российской дошкольной педагогики. Эти периоды напрямую соотносятся с этапами развития российской истории, поэтому исследователи не дают им содержательные именования.

Та же картина обнаруживается и в учебниках по дошкольной педагогике, в разделе, посвященном истории становления данной образовательной области. Наиболее популярным является следующее - историческое - членение процесса развития дошкольной педагогики в России; дошкольное образование от 1860 до 1917 гг.; состояние дошкольного образования в России вплоть до 1990-х гг.; современное состояние системы дошкольного образования (работы С. В. Ассауловой, Г. А. Айдашевой, Н. О. Пичугиной [14], Ю. С. Рубинчик [18], Е. В. Чмелевой [22] и др.).

Нами же предлагается иной подход к членению и обозначению периодов развития дошкольной педагогики на территории России, что в большей степени соответствует именно генезису, отражающему происхождение и последующий процесс развития, приведший к определенному состоянию, виду, явлению.

Учитывая общественно-политические события, общее развитие педагогической мысли того или иного периода, нормативно-правовое обеспечение дошкольного образования, уровень подготовки специалистов для данной области и другие условия, можно выделить следующие этапы становления дошкольной ступени в отечественном образовании:

- пропедевтический этап -60-е гг. XIX в. - 1916 г.;

- эмпирический этап: 1917-1940-е гг.;

- теоретико-методический этап: 50-е - 70-е гг.;

- эмпирико-теоретический этап: 8о-е - начало 2000-х гг.;

- нормативно-методический этап: с 2000-х гг. по н.в.

Дадим краткую характеристику каждому из представленных этапов.

Этап пропедевтический (60-е гг. XIX в. - 1916 г. XX в.), по сути, является начальной точкой в развитии «общественного» дошкольного воспитания. В эти годы были организованы первые детские сады на территории Российской Империи. В Санкт- Петербурге А. С. Симонович было организовано несколько детских садов для разных для детей сословий. Опыт создания частных детских садов оказался удачным и был распространен и в других городах: Иркутск, Воронеж, Москва, Смоленск, Тбилиси. Новая форма воспитания поставила вопросы, связанные с содержательными аспектами пребывания ребенка в детском саду, с подготовкой педагогических работников, которые должны были обеспечить не только «присмотр и уход», но и развитие детей и т. д. Эти вопросы поднимались в работах Е. Н. Водовозовой, А. С. Симонович, Е. И. Тихеевой, Л. К. Шлегер и др.

Пропедевтический этап во многом предопределил направленность дальнейшего развития дошкольного образования в России. К началу ХХ в. в России были открыты дошкольные учреждения для разных слоев населения: к 1917 г. насчитывалось 250 платных и около 30 бесплатных детских садов.

Второй - эмпирический - этап укладывается во временные рамки с 1917 г. по 1940 г. Данный этап прежде всего связан с опытом (гр. етреігіа - опыт) организации массового дошкольного образования, не имеющего аналогов, при этом являющегося частью образовательной системы новой государственной формации. Приоритетом стала необходимость подчинить содержание образования и воспитания решению идеологических проблем нового политического строя. Не случайно в программе РКП(б) от 1917 г. одной из задач диктатуры пролетариата значилось «создание сети дошкольных учреждений: яслей, садов, очагов» [16, с. 390].

На данном этапе развития дошкольной ступени были созданы специальные программы для детских садов, руководства для педагогов, открыты возможности для получения высшего профессионального образования воспитателями детских садов, проведены разнообразные психолого-педагогические исследования в этой области, заложены идеологические основы, определившие направленность развития общественного дошкольного воспитания на долгие годы (Ф. Н. Блехер, Н. К. Крупская, Д. В. Менджерицкая, Е. И. Радина, А. В. Суровцева, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина и др.).

Первый всероссийский съезд по дошкольному воспитанию (1919 г.) определил новые цели и задачи в организации дошкольного воспитания, особенности новых дошкольных учреждений (детский сад для детей 3-7 лет), подготовки дошкольных работников в соответствии с новыми формами общественного уклада, закреплявшего единство задач общественного и семейного воспитания, подчеркнул преемственность в вопросах воспитания будущих членов коммунистического общества: «Нам нужно воспитать не только человека, но и гражданина Советской республики, человека, который будет способен жить в будущей коммуне» [12] и т. д.

Впервые в мировой практике педагогов для детских садов стали обучать на ступени высшего профессионального образования (то, что на сегодняшний день является нормативной практикой). Организовывались всероссийские съезды по вопросам дошкольного воспитания. В 1934 г. была утверждена «Программа и внутренний распорядок детского сада», которая четыре года спустя (в связи с происходящими политическими процессами в стране) сменилась «Руководством для воспитателя детского сада», где усиливалась роль педагога в воспитании детей: «с самых ранних лет общественников, развивать в них чувство товарищества, <...>, дружбу между ребятами разных национальностей, воспитывать у них крепкую волю, интерес к окружающей жизни, к труду и учебе» (Н. К. Крупская [9]).

Основой советской дошкольной педагогики стали трудовое, нравственное и патриотическое, физическое воспитание, эстетическое воспитание, развитие речи.

Накануне войны в 1940 году в стране имелось 24,5 тыс. детских садов, которые посещали свыше 1 млн. детей [25, с. 107]. В годы тяжелейшего испытания - Великой Отечественной войны - работа в этой области чрезвычайно усложнилась: разрушенные здания, эвакуация огромных масс населения, осада городов, занятость женщин на предприятиях, потеря связи детей и их родителей и т. д. Все это усилило потребность в дошкольных учреждениях, обозначило необходимость увеличения времени пребывания детей в детском саду (круглосуточно), привело к возникновению дошкольных интернатов и детских домов. Война разделила историю на «до» и «после». Однако общественный детский сад за годы войны утвердил свое положение в качестве базовой ступени по осуществлению задач развития ребенка в организованной общественной среде педагогами-специалистами. Не случайно в 1945 г. было издано обновленное «Руководство для воспитателей детских садов», которое стало основой для ведения образовательного процесса на пятнадцать лет. К концу 40-х годов в общественных дошкольных образовательных учреждениях насчитывалось более двух миллионов воспитанников.

Итак, на эмпирическом этапе ступень дошкольного образования стала частью советской образовательной системы. На протяжении всего времени шло не только активное накопление практического опыта в данной области, но нарабатывался теоретический и нормативный базис дошкольной педагогики, ориентированной на воспитание в духе интернационального, трудового, коллективного воспитания подрастающего поколения.

Вторую половину XX в. можно разделить на 2 этапа: теоретико-методический (50-е - 70-е гг.) и эмпирико-теоретический (80-е - начало 2000-х гг.), что связано не только с внутренним развитием дошкольного образования, но с изменением внешних обстоятельств, связанных с кардинальными социально-экономическими и культурными изменениями, происходившими в стране.

Само название этапа «теоретико-методический» (50-е - 70-е гг.) определяет содержательную направленность развития дошкольного образования в этот период, когда вновь стала активно развиваться советская педагогика, ориентированная на воспитание будущего строителя коммунизма, а также психология, актуализирующая (после кризиса предвоенного десятилетия, военного времени, послевоенного строительства) наработки научных школ, запрещенных в 30-е годы. Это активизировало интерес к новым исследовательским направлениям - когнитивной и возрастной психологии (работы Л. И. Божович [2], В.В. Давыдова [6], М. А. Холодной [21] и др.), а в рамках возрастной психологии - к области дошкольного воспитания. На этом этапе были проведены фундаментальные исследования в области дошкольной педагогики в различных направлениях: Е. А. Флерина [20] (эстетическое воспитание и обучение родному языку), Д. Б. Эльконин [24] (игра), Л. А. Венгер [3], А. В. Запорожец [8], А. П. Усова [20] (сенсорное развитие), Н. А. Ветлугина [4] (эстетическое и музыкальное воспитание), Е. И. Радина [17], Р. И. Жуковская [8] (патриотическое воспитание) и т. д.

При этом не осталась без внимания и методическая составляющая работы воспитателя. Большую роль в этом сыграло новое, доработанное «Руководство для воспитателя детского сада» (1953 г.), где, помимо углубления программного материала, были предложены конкретные рекомендации по организации занятий с детьми дошкольного возраста.

С принятием в 1959 г. решения о создании нового типа дошкольного учреждения «ясли-детский сад» дошкольное образование в России получило статус непрерывного. Другими словами, дошкольное воспитание в Советском Союзе начиналось с 2-х месяцев и продолжалось до поступления в школу.

Новые «вводные» побудили к разработке «Программы воспитания (и обучения -- в более поздних изданиях) в детском саду» (1962 г.), определившей содержание и формы воспитания и обучения детей от 2-х месяцев до 7 лет по различным областям. Эта программа претерпела 9 изданий, последнее из которых приходится на 1982 г., где она получила название «типовой».

Сформировавшаяся советская система дошкольного воспитания и разработанное программно-методическое обеспечение содержания, по своему подходу и всенародному охвату, стали уникальным явлением, поскольку на протяжении более чем 20 лет подавляющее большинство детей дошкольного возраста (до 58% от общего числа дошкольников) многонационального Советского Союза воспитывались по единой государственной системе «коммунистического воспитания» [11].

Таким образом, на данном этапе была решена одна из важнейших задач: создание организационных и психолого-педагогических условий в области дошкольного образования, полностью отвечающих общественному и государственному запросам.

Четвертый, эмпирико-теоретический, этап развития дошкольного образования обозначен границами от 80-х гг. XX в. до начала 2000-х гг. Отличительными характеристиками того времени стали изменения в общественно-политическом строе и включение России в мировой научно-педагогический процесс, что заметно активизировало развитие научной, методической, нормативно-правовой базы образования в целом, в том числе и дошкольной ступени.

В конце ХХ в. со сменой государственного курса изменилась форма собственности, рухнули границы, разделяющие «запад» и «восток» в экономике, культуре, науке. Так, идеи гуманистической психологии были с энтузиазмом восприняты отечественными теоретиками и практиками.

Соответственно с новыми направлениями в изучении ребенка был поднят вопрос о пересмотре основополагающих принципов дошкольной педагогики. А. В. Запорожцем [8], В. В. Давыдовым [6], Д. Б. Элькониным [24] были определены базовые положения о наследственных и социальных факторах в развитии ребенка и присвоения им общечеловеческих ценностей. В «Концепции дошкольного воспитания» (1989 г, авторы В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) излагались основные позиции обновления содержания работы в детском саду, был намечен переход от учебно-дисциплинарной модели обучения к личностно-ориентированной, гуманистической, что способствовало переосмыслению содержания и форм образовательной деятельности в дошкольном образовании.

Однако стоит особо отметить внутреннюю противоречивость существования дошкольной ступени на данном этапе. Реальное положение детских садов можно было назвать кризисным. Дошкольное образование получало финансирование от государства по остаточному принципу; произошло колоссальное сокращение детских садов. Охват детей учреждениями дошкольного воспитания того времени едва достигал 70%.

Но при этом не прекращалось развитие научно-теоретической и методической базы, что в определенной степени стимулировало, поддерживало и дошкольную педагогику, и дошкольное образование.

В 1991 г. принимается «Временное положение о дошкольных учреждениях», определившее основные функции ДОУ (дошкольного образовательного учреждения): охрана и укрепление физического здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка и др. Интеграция педагогики и психологии отразилась в положениях, где в противовес предшествующим установкам подчеркивалась важность формирования у детей чувства физической и психологической защищенности, раскованности, свободы, наслаждения игрой как проявления духовных и физических сил. Но теоретические установки «Концепции дошкольного воспитания» нуждались в оформлении соответствующей нормативно-правовой базы.

В 1995 г. постановлением Правительства РФ было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении», где было закреплено за ДОУ право на самостоятельный выбор программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесение изменений в них, а также на разработку собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

Описываемый этап обозначен как эмпирико-теоретический, поскольку наработки психолого-педагогических исследований того периода отражались в большом количестве комплексных и парциальных образовательных программ, реализуемых в детских садах. Министерством образования были рекомендованы к реализации такие комплексные программы, как: «Радуга» (лаборатория дошкольного воспитании НИИ общего образования, руководитель Т.Н. Доронова); «Развитие», «Одаренный ребенок» (разработаны коллективом научных сотрудников Детского центра Л.А. Венгера РАО); «Детство» (авторский коллектив РГПУ им. А.И. Герцена под руководством профессора В. И. Логиновой); «Из детства - в отрочество» (авторский коллектив под руководством Т.Н. Дороновой); «Истоки» (сотрудники центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца под руководством Л. А. Парамоновой) и многие другие.

Эти (и другие) программы заметно отличались друг от друга по структуре, объему, концептуальным подходам, что не вело к единству в стартовых возможностях детей при поступлении в школу. Поэтому данная ситуация нуждалась в определенном упорядочивании как в форме, так и в содержании.

В качестве определенного итога развития дошкольной ступени на данном этапе стоит отметить, что научно-исследовательская и образовательная практика во многом опережали нормативно-правовую базу. Поэтому назрела насущная необходимость в сопряжении теории и опыта (эмпирики), а также определении правовой базы для развития системы образования в условиях становления и развития Российской Федерации.

Это и стало основным направлением развития отечественной системы образования с начала XXI века. Данный этап в представленной нами периодизации обозначен как нормативно-методический.

Оформление системы образования в относительно новой формации, изменившийся социальный заказ общества, продвижение педагогической инноватики и т. д. требовали значительного обновления законодательства в области образования. Такая работа велась очень активно, потому- то в названии этапа есть указание на нормативность.

«Концепция дошкольного воспитания» и «Временное положение о дошкольном учреждении» были признаны устаревшими. Их сменили сначала федеральные государственные требования (ФГТ) к структуре основной образовательной программы дошкольного образования (2009 г.), а затем федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) дошкольного образования (2013 г.), завершивший линейку стандартов, разработанных ко всем уровням отечественной образовательной системы.

Основные преобразования в области отечественного образования были закреплены законом «Об образовании в Российской Федерации», вступившем в силу с 1 сентября 2013 г. С введением этого закона дошкольное образование стало не подготовительной, но самостоятельной частью (уровнем) в системе российского образования.

При этом жизнь человека в XXI веке кардинально изменилась по сравнению с предыдущими историческими периодами. Глобализация, цифровизация, безопасность (экологическая, цивилизационная, информационная, социальная, индивидуальная), признание нового поколения (2) и др. - все это требовало своего осмысления, осознания, адаптации, а также поиска адекватной методологии, позволяющей наметить оптимальные перспективы развития на будущее.

И было бы закономерно, если этап развития дошкольного образования был назван как нормативно-методологический. Но анализ образовательной ситуации в данной области свидетельствует о том, что доминанта нормативно-управленческого подхода в определенной степени сдерживает исследования, связанные с методологией дошкольной педагогики. Очевидно, что нормативные документы закрепляют в правовом поле требования, установки, основы деятельности в определенной области, и это позволяет оценить уровень достижений, а также согласовывать развитие этой области с сопряженными. Тогда как методология, неразрывно связанная с наукой, может, с одной стороны, фундаментально обосновывать имеющиеся достижения, осмысливать позитивные и негативные результаты деятельности, выявлять зоны риска, а также намечать перспективы возможного развития науки и практики.

Но анализ периодики дошкольного образования свидетельствует, что произошла подмена методологического подхода в этой области на методический. Последний осуществляется почти в полном соответствии с утвержденной нормативной документацией, которая выступает основой для оценки качества образовательной деятельности дошкольной образовательной организации (ДОО).

Все это прежде всего отражается в тематике публикаций ведущих журналов данной области: «Дошкольное воспитание». «Вестник дошкольного образования», «Дошкольная педагогика», «Детский сад: теория и практика» и др. Подавляющее большинство статей, представленных в журналах, напрямую соотносятся с формулировками дошкольного образовательного стандарта:

- проработка содержания познавательной, речевой, художественно-эстетической, физической областей развития детей,

- методические рекомендации по формированию эмоциональной сферы детей, социального развития, культуры поведения, адекватной самооценки и т. п.;

- методические копилки с конспектами занятий с дошкольниками, планами работы по различным направлениям - здоровьесбережение, нравственно-патриотическое воспитание, игровая деятельность, коррекционная работа, взаимодействие с семьей, сетевой формат, проектная деятельность и т. д.

Все перечисленное, безусловно, важно и востребовано в практике дошкольного образования. Однако это, действительно, методический, а не методологический уровень, который подразумевает «тип рационально-рефлексивного сознания, направленный на изучение, совершенствование и конструирование методов в различных сферах духовной и практической деятельности» [13]. Именно рациональной рефлексивности, как значимого свойства методологического подхода, сегодня не хватает образовательной теории и практики дошкольного образования. Педагоги вынуждены следовать нормативным предписаниям, порой не успевая анализировать их, осмысливать и предупреждать те ли иные риски, которые неизбежно возникают в процессе обучения и воспитания. К таким рискам можно отнести завышенные требования к результатам освоения образовательных программ, перенос методов воспитания, адекватных для старшего возраста, в младшие возрастные группы, формализм в подготовке педагогов к работе в новых обстоятельствах, постоянное участие в конкурсных программах, которые перестали быть событием, а превратились крестовый поход за дипломами.... педагогика воспитание дошкольный нравственный

Однако очень бы хотелось, чтобы возобладал именно методологический подход в теории и практике дошкольного образования. Чтобы вновь появились ученые, работы которых можно было бы с полным правом назвать основополагающими для дошкольной педагогики.

Подытоживая исследование генезиса дошкольного образования в течение полутора столетий, отметим, что этот путь включает пять последовательных этапов. Пропедевтический, на котором произошло зарождение и оформление дошкольного образования; эмпирический, связанный с развитием общественного дошкольного воспитания в условиях новой государственности; теоретико-методический, в ходе которого была разработана и апробирована единая программа воспитания детей в детском саду, эмпирико-теоретический, когда система дошкольного образования, пережив содержательный и нормативно-правовой кризис, обрела новую концепцию и ориентиры. На данный момент реализуется нормативно-методический этап, создающий основательное правовое поле для реализации образовательной деятельности и образовательных услуг в дошкольных образовательных организациях. Хотелось бы надеяться, что все же следующий этап будет связан именно с проработкой методологии теории и практики дошкольного образования, что трансформацией позитивных наработок в научно-практические концепции, с учетом специфики поколения цифрового века, будет обозначено дальнейшее развитие этой области во имя индивида, гражданина и общества.

Можно с полным правом утверждать, что дошкольное образование в отечественной системе образования занимает особое положение. С одной стороны, здесь просматриваются явления, связанные с историей всего российского образования, однако на каждом этапе обнаруживаются специфические особенности, характерные для дошкольной ступени. Напомним высказывание Л. И. Божович о том, что именно «взрослый вводит ребенка в мир социальной действительности - общественно выработанных навыков, умений, способов практической деятельности, морали и т. д.» [2, щ 165]. Следовательно, успешность развития как отдельного индивида, так и всего общества зависит именно от нас, взрослых, которые должны осознавать не только тактическую значимость дошкольной ступени образования, но также и стратегическую. Безусловно, представленный материал не исчерпывает всего многообразия проблем и вопросов, связанных со становлением и развитием дошкольного образования в России, однако он раскрывает еще одно направление возможных и необходимых, непосредственных и опосредованных исследований в данной области педагогики.

Литература

1. Богуславская, Т. Н. Основные подходы и направления оценки качества современного дошкольного образования / Т. Н. Богуславская // Детский сад: теория и практика. - 2016. - № 10. - С. 16-27.

2. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. - М.: Институт практической психологии ; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 175 с.

3. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Л. А. Вегнер, Э. Г. Пилюгина. - М.: Просвещение, 1988. - 138 с.

4. Ветлугина, Н. А. Музыкальное воспитание в детском саду / Н. А. Ветлугина. - М.: Просвещение, 1981. - 240 с.

5. Гранкин, А. Ю. Развитие теории семейного воспитания в России (1917-1991) / А. Ю. Гранкин. - М.: ГосНИИ семьи и воспитания ; Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. - 450 с.

6. Давыдов, В. В. Как ребенок становится личностью / В. В. Давыдов // Вестник практической психологии образования. - 2012. - № 4. - С. 76-77.

7. Жуковская, Р. И. Игра и ее педагогическое значение / Р. И. Жуковская. - М.: Педагогика, 1975.

8. Запорожец, А. В. Развитие ощущения и восприятия в раннем дошкольном детстве / А. В. Запорожец // Избранные психологические труды: в 2 т. - М.: Просвещение, 1986. - Т. 1. - С. 91-99.

9. Крупская, Н. К. Педагогические сочинения в десяти томах: Общие вопросы педагогики. Организация народного образования в СССР / Н. К. Крупская. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - Т. 2. - 736 с.

10. Мчедлидзе, Н. Б. История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия / сост. Н. Б. Мчедлидзе, А. А. Лебеденко, Е. А. Гребенщикова. - М.: Просвещение, 1974. - 464 с.

11. Об утверждении Временного положения о дошкольном детском учреждении - яслях-саде: постановление Совмина РСФСР от 08.03.1960 № 327. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».

12. Первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию: Доклады, протоколы, резолюции. - М.: Гос. изд-во, 1921. - 224 с.

13. Петрий, П. В. Методология научного познания и исследования: содержание и современные представления / П. В. Петрий. - Текст: электронный // Армия и общество. - 2011. - № 4. - URL: https: //cyberleninka.ru/artide/n/metodologiya-nauchnogo-poznaniya-i-issledovaniya-soderzhanie-i-sovremennye-predstavleniya/viewer (дата обращения: 06.07.2020).

14. Пичугина, Н. О. Дошкольная педагогика: учебник / Н. О. Пичугина, Г. А. Айдашева, С. В. Ассаулова. - М.: Феникс, 2015. - 384 c.

15. Потаповская, О. М. Историко-педагогическая ретроспектива развития теории духовно-нравственного воспитания детей дошкольного возраста / О. М. Потаповская // Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. - 2012. - Вып. 3. - С. 43-67.

16. Протоколы съездов и конференций Всесоюзной Коммунистической партии (б): Восьмой съезд РКП(б) 18-23 марта 1919 г. / под ред. Е. М. Ярославского. - М.: Партийное издательство (Партиздат), 1933. - 560 с.

17. Радина, Е. И. Ознакомление детей с явлениями общественной жизни / Е. И. Радина // Известия АПН РСФСР. - 1951. - Вып. 34. - С. 29-50.

18. Рубинчик, Ю. С. Этапы развития советской системы дошкольного образования / Ю. С. Рубинчик // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - 2015. - Т. 2, № 11. - C. 321-324.

19. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / под ред. А. П. Усовой. - М.: Просвещение, 1965. - 278 с.

20. Флерина, Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника / Е. А. Флерина. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 334 с.

21. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. - М.: Юрайт, 2019. - 334 с.

22. Чмелева, Е. В. История педагогики: педагогика дошкольного детства в России конца XIX - начала XX века: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры / Е. В. Чмелева. - М.: Юрайт, 2019. - 194 с.

23. Шабаева, М. Ф. История дошкольной педагогики / М. Ф. Шабаева, В. А. Ротенберг, И. В. Чувашев. - М.: Просвещение, 1989. - 352 с.

24. Эльконин, Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. - М.: Академия, 2007. - 384 с.

25. Ядэшко, В. И. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ / В. И. Ядэшко, Ф. А. Сохин, Т. А. Ильина. - М.: Просвещение, 1986. - 107 с.

References

1. Boguslavskaya, T. N. (2016). Osnovnye podkhody i napravleniya otsenki kachestva sovremennogo doshkol'nogo obrazovaniya [The main approaches and directions for assessing the quality of modern preschool education]. In Detskiy sad: teoriya i praktika. No. 10, pp. 16-27.

2. Bozhovich, L. I. (1995). Problemy formirovaniya lichnosti [Personality formation problems]. Moscow, Institut prakticheskoy psikhologii, Voronezh, MODEK. 175 p.

3. Venger, L. A., Pilyugina, E. G. (1988). Vospitanie sensornoy kul'tury rebenka [Fostering a child's sensory culture]. Moscow, Prosveshchenie. 138 p.

4. Vetlugina, N. A. (1981). Muzykal'noe vospitanie v detskom sadu [Music education in kindergarten]. Moscow, Prosveshchenie. 240 p.

5. Grankin, A. Yu. (2002). Razvitie teorii semeynogo vospitaniya v Rossii (1917--1991) [Development of the theory of family education in Russia (1917-1991)]. Moscow, GosNII sem'i i vospitaniya, Pyatigorsk, Izd-vo PGLU. 450 p.

6. Davydov, V. V. (2012). Kak rebenok stanovitsya lichnost'yu [How a child becomes a person]. In Vestnik prakticheskoy psikhologii obrazovaniya. No. 4, pp. 76-77.

7. Zhukovskaya, R. I. (1975). Igra i ee pedagogicheskoe znachenie [Play and its pedagogical meaning]. Moscow, Pedagogika.

8. Zaporozhets, A. V. (1986). Razvitie oshchushcheniya i vospriyatiya v rannem doshkol'nom detstve [Development of sensation and perception in early preschool childhood]. In Izbrannyepsikhologicheskie trudy: v 2 t. Moscow, Prosveshchenie. Vol. 1, pp. 91-99.

9. Krupskaya, N. K. (1958). Pedagogicheskie sochineniya v desyati tomakh: Obshchie voprosy pedagogiki. Organizatsiya narodnogo obrazovaniya v SSSR [Pedagogical works in ten volumes: General questions of pedagogy. Organization of public education in the USSR]. Moscow, Izd-vo APN RSFSR. Vol. 2. 736 p.

10. Mchedlidze, N. B., Lebedenko, A. A., Grebenshchikova, E. A. (1974). Istoriya doshkol'noy zarubezhnoy pedagogiki: Khrestomatiya [History of preschool foreign pedagogy]. Moscow, Prosveshchenie. 464 p.

11. Ob utverzhdenii Vremennogo polozheniya o doshkol'nom detskom uchrezhdenii -- yaslyakh-sade: post- anovlenie Sovmina RSFSR ot 08.03.1960 № 327 [On the approval of the Temporary Regulations on a preschool childcare institution - nursery-kindergarten: Resolution of the Council of Ministers of the RSFSR dated 03.08.1960 No. 327].

12. Pervyy Vserossiyskiy s"ezd po doshkol'nomu vospitaniyu: Doklady, protokoly, rezolyutsii [First all- Russian congress on preschool education: reports, minutes, resolutions]. (1921). Moscow, Gos. izd-vo. 224 p.

13. Petriy, P. V. (2011). Metodologiya nauchnogo poznaniya i issledovaniya: soderzhanie i sovremennye predstavleniya [Methodology of scientific knowledge and research: content and modern ideas]. In Armiya i ob- shchestvo. No. 4. (mode of access: 06.07.2020).

14. Pichugina, N. O., Aydasheva, G. A., Assaulova, S. V. (2015). Doshkol'naya pedagogika [Preschool pedagogy]. Moscow, Feniks. 384 p.

15. Potapovskaya, O. M. (2012). Istoriko-pedagogicheskaya retrospektiva razvitiya teorii dukhovno- nravstvennogo vospitaniya detey doshkol'nogo vozrasta [Historical and pedagogical retrospective of the development of the theory of spiritual and moral education of preschool children]. In Vestnik PSTGUIV: Pedagogika. Psikhologiya. Issue 3, pp. 43-67.

16. Yaroslavskii, E. M. (Ed.). (1933). Protokoly s"ezdov i konferentsiy Vsesoyuznoy Kommunisticheskoy partii (b): Vos'moy s"ezd RKP(b) 18--23 marta 1919 g. [Minutes of congresses and conferences of the All-Union Communist Party (b): Eighth Congress of the RCP (b) March 18-23, 1919]. Moscow, Partiynoe izdatel'stvo (Partizdat). 560 p.

17. Radina, E. I. (1951). Oznakomlenie detey s yavleniyami obshchestvennoy zhizni [Familiarization of children with the phenomena of social life]. In Izvestiya APN RSFSR. Issue 34, pp. 29-50.

18. Rubinchik, Yu. S. (2015). Etapy razvitiya sovetskoy sistemy doshkol'nogo obrazovaniya [Stages of development of the Soviet system of preschool education]. In Gumanitarnye, sotsial'no-ekonomicheskie i obshchestvennye nauki. Vol. 2. No. 11, pp. 321-324.

19. Usova, A. P. (Ed.). (1965). Teoriya ipraktika sensornogo vospitaniya v detskom sadu [Theory and practice of sensory education in kindergarten]. Moscow, Prosveshchenie. 278 p.

20. Flerina, E. A. (1961). Esteticheskoe vospitanie doshkol'nika [Aesthetic education of a preschooler]. Moscow, Izd-vo APN RSFSR. 334 p.

21. Kholodnaya, M. A. (2019). Psikhologiya intellekta. Paradoksy issledovaniya [The psychology of intelligence. Research paradoxes]. Moscow, Yurayt. 334 p.

22. Chmeleva, E. V. (2019). Istoriya pedagogiki: pedagogika doshkol'nogo detstva v Rossii kontsa XIX -- nachala XX veka [History of pedagogy: pedagogy of preschool childhood in Russia in the late 20th - early 20th centuries]. Moscow, Yurayt. 194 p.

23. Shabaeva, M. F., Rotenberg, V. A., Chuvashev, I. V. (1989). Istoriya doshkol'noy pedagogiki [History of preschool pedagogy]. Moscow, Prosveshchenie. 352 p.

24. El'konin, D. B. (2007). Detskayapsikhologiya [Child psychology]. Moscow, Akademiya. 384 p.

25. Yadeshko, V. I., Sokhin, F. A., Il'ina, T. A. (1986). Doshkol'naya pedagogika [Preschool pedagogy]. Moscow, Prosveshchenie. 107 p.

Размещено на Allbest.ru