Интеграция предметных областей как средство освоения младшими школьниками метапредметных понятий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Интеграция предметных областей как средство освоения младшими школьниками метапредметных понятий

Попрыгина Алена Андреевна,

аспирант, Уральский государственный педагогический университет; Россия, г. Екатеринбург

Воронина Людмила Валентиновна,

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения естествознанию, математике и информатике в период детства, Уральский государственный педагогический университет; Россия, г. Екатеринбург

АННОТАЦИЯ

В современных условиях развития общества необходим переход от репродуктивного усвоения знаний в системе освоения учебных предметов отдельно друг от друга к созданию единого образовательного пространства. В отечественной и зарубежной педагогике ученые занимались теоретической и методической разработкой метапредметов для обучающихся средней и старшей школы, однако в начальном образовании способы формирования представлений о метапредметных понятиях остаются недостаточно разработанными. В данной статье рассматриваются возможности реализации интегративного подхода при освоении младшими школьниками метапредметных понятий. При уточнении понятия «метапредметность» авторы придерживаются научной школы А.В. Хуторского, приведены примеры метапредметных понятий, изучаемых в начальной школе. В процессе исследования использованы теоретические и практические методы, а также интегративный подход. Одним из способов формирования представлений о метапредметных понятиях являются интегрированные задания как одна из форм интеграции. Представленные в статье задания спроектированы на основе близости предметного содержания учебных дисциплин, а также взаимосвязи деятельности. Их практическая реализация способствует формированию у младших школьников представления о таких понятиях, как «корень» и «симметрия».

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: интегративный подход; интегрированные задания; технология интеграции; начальное общее образование; математическое образование; младшие школьники.

ABSTRACT

INTEGRATION OF SUBJECT DISCIPLINES AS A MEANS META-STANDARD CONCEPTS OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN

Poprygina Alyona Andreevna,

Post-graduate Student, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia

Voronina Ludmila Valentinovna,

Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Department of Theory and Methods of Teaching Natural Science, Mathematics and Computer Science in Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia

In the present conditions of society development, it is necessary to move from reproductive learning in the system of existence of educational disciplines separately from each other to the creation of a single educational space. In domestic and foreign pedagogy scientists were engaged in theoretical and methodological development of metapredmetes for students of secondary and senior school, but in primary education methods of formation of perceptions of metapredmetal concepts remain insufficiently developed. This article discusses the possibilities of implementing an integrative approach in the mastering of metapredometric concepts by junior schoolchildren. When clarifying the concept of “metapredness”, the authors adhere to the scientific school A. V. Khutorsky, examples of metapredemetic concepts studied in primary school are given. The study uses theoretical and practical methods, as well as an integrative approach. One way to create representations of metapredmatic concepts is through integrated tasks as a form of integration. The submitted tasks are designed on the basis of proximity of subject content of educational disciplines, as well as interaction of activities. Their practical implementation contributes to the formation of an understanding among younger schoolchildren of such concepts as “root” and “symmetry”.

KEYWORDS: integrative approach; integrated tasks; integration technology; primary general education; mathematical education; primary school pupil.

Введение

интеграция метапредметный начальная школа

В век постоянного ускорения и обновления информационного поля возникает необходимость в людях, стремящихся к установлению связей между отдельными элементами, осознающих единство окружающей среды, готовых адаптироваться к изменяющимся условиям. Возникающие глобальные проблемы, такие как таяние ледников, пожары, загрязнение окружающей среды, истощение природных ресурсов и т. д., требуют междисциплинарного подхода. Человек, готовый приступить к решению данных проблем, должен обладать метапредметным знанием, интегрировать изучаемые объекты, соблюдать интересы общества и окружающей среды. Проблему воспитания такого человека должна решать, прежде всего, образовательная система. В основу модернизации современной системы образования положен отказ от понимания школьного образования как «дороги смирения», принятия учащимся социальных норм мышления ценой нивелирования от своего «Я» и подчинения его логике иного. По мнению современного философа А.М. Лобока на этой дороге длиной в «...десять или пятнадцать лет существования вне жизни, но внутри некоторого иллюзорного мира, называемого образованием» [8, с. 651], происходит наполнение учащегося отчужденными знаниями. В связи с этим задачами современной системы образования становятся формирование целостной картины мира, развитие самостоятельности обучающихся при решении учебных задач комплексного характера.

Однако на данный момент изучаемые школьные предметы существуют отдельно друг от друга. Это доказывают последние данные международного исследования PISA [10], где российские школьники показывают недостаточно высокие результаты по сравнению с другими странами-участниками программы. Результаты PISA - это результаты владения новыми важными компетенциями, ставшими не просто трендами международного образования, а ключевыми навыками современного человека, от которых зависит успех, реализация творческого потенциала и полноценное взаимодействие с обществом.

Предметная система была актуальна, когда научные области обособлялись и развивались самостоятельно, образовательные модели были направлены на воспроизведение и закрепление результатов отдельных учебных дисциплин, подготовку кадров в конкретных областях. Вследствие чего были утрачены универсальные основания, которые позволяли обучающимся видеть и осознавать весь мир в его целостности. В современном мире система предметоцентризма утрачивает свою ценность, большее значение приобретает идея метапредметности [15; 16].

Если в традиционном обучении результатом образования были высокие результаты освоения знаний, то сегодня на первый план выходит не сумма знаний, полученная в школе, а подготовка к освоению мира, осознанная адаптация, развитие в общении, научить учиться [9]. Эти аспекты, по мнению Т. Ф. Ушевой [9], характеризуют уровень сформированное™ у обучающихся универсальных учебных действий. Одним из показателей метапредметных результатов образования, по мнению Т. В. Живокоренцевой [7], является умение обучающихся интегрировать знания, что требует соответствующих стратегий обучения и форм учебных занятий, начиная с проведения бинарных уроков до уроков с широким использованием межпредметных связей.

Таким образом, одной из актуальных проблем в современной системе образования является проблема достижения младшими школьниками метапредметных результатов.

Постановка задачи. Задача исследования заключается в раскрытии методических аспектов использования интегрированных заданий на уроках математики для формирования у младших школьников представлений о метапредметных понятиях.

Вопросы исследования. С целью решения данной задачи авторы считают целесообразным рассмотреть следующие вопросы:

- уточнение понятия метапредметности;

- оценка уровня сформированности метапредметных действий у младших школьников;

- проектирование интегрированных заданий на основе близости предметного содержания и деятельности.

Цель исследования. Целью исследования является определение сущности понятия «метапредметность», описание методики использования интегрированных заданий как средства формирования у младших школьников представлений о мета-предметных понятиях, изучаемых в начальной школе.

Методы исследования. В работе использовались следующие методы: терминологический анализ, сравнительный анализ, систематизация и обобщение, педагогическое проектирование.

Результаты исследования. Развитием идеи формирования междисциплинарного знания, установления связей между предметными областями, а также развития общеучебных умений занимались А. Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, Н. В. Громыко, О. М. Корчажкина, А. В. Хуторской. Подходы данных ученых относительно определения термина «метапредметность» отличны друг от друга.

В научной школе Ю.В. Громыко [4] за основу метапредметности взята деятельность, не относящаяся к конкретному учебному предмету, а обеспечивающая процесс обучения в рамках любого предмета. По определению Ю. В. Громыко [5], метапредметные умения - это присвоенные способы, надпредметные познавательные умения и навыки, способы решения мыслительных задач вне зависимости от специфики научной области. К метапредметным умениям он относит усвоенные способы мыслительной деятельности теоретического, критического, творческого характера и способы обработки информации. В данной теории метапредметные умения раскрываются с позиции отдельных видов и типов мышления. Так, например, основные метапредметные умения теоретического мышления заключаются в умении выделять противоречие, проблему и анализировать их исходное состояние. Так как все виды мышления неразрывно связаны между собой, то и метапредметные умения постоянно переходят друг в друга [3].

А.В. Хуторской [12] под метапредметностью понимает выход за границы учебных предметов. Однако метапредметность не может быть оторвана от предметного содержания. Метапредмет в данном случае это то, что лежит в основе этих предметов, напрямую связан с ними. Метапредметность ученый противопоставляет общеучебной деятельности, так как последняя относится к учению, а не к предметам. Так, анализ - это метапредметная деятельность, он лежит в основе изучения любой учебной дисциплины. Предметное воплощение анализа - это математический анализ, звукобуквенный анализ и т. д.

Ведущей идеей в двух научных школах является создание метапредметов. Ю.В. Громыко [4] полагает, что содержание таких курсов должно выходить за рамки изучаемых дисциплин, например, метапредмет «Знак» может объединять в себе конкретное содержание различных научных областей, информация в которых может быть представлена в знаково-символической форме. Конечно, частью такого метапредмета является предметное содержание, однако основная часть приходится на надпредметность, то есть выход за пределы дисциплин [2].

А.В. Хуторской [14] считает, что основой создания метапредмета должно быть, прежде всего, предметное содержание, объединение осуществляется на уровне учебных дисциплин, например, в метапредмете «Число» изучение чисел происходит во взаимосвязи с устным народным творчеством (поговорками, загадками), объектами природы, культуры, литературными произведениями, историей развития математики и т. д. [11]. В нашей работе мы придерживаемся научной школы А. В. Хуторского и считаем, что метапредметность, прежде всего, должна быть основана на предметном содержании учебных дисциплин.

Согласно ФГОС НОО, метапредметность включает в себя универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные). По мнению А. В. Хуторского [13], метапредметность кроме способов деятельности должна включать в себя и метапредметное содержание, включающее понятия, обладающие междисциплинарным свойством. К таким понятиям можно отнести «число», «знак», «корень», «симметрия», «пространство и время», «свет и цвет» и др. Это те фундаментальные образовательные объекты, без которых познание мира не представляется возможным [13]. Большинство научных трудов, посвященных исследованию метапредметности, предназначены для средней и старшей школы. Однако согласно ФГОС НОО, одним из принципов образовательного процесса является интеграция, т. е. межпредметные связи должны осуществляться уже в начальной школе. Данный аспект по-прежнему остается недостаточно разработанным.

Именно в период обучения в начальной школе важно сформировать у обучающихся целостное восприятие объекта, стремление и способность к установлению и осознанию взаимосвязей между учебными предметами. Нами была проведена диагностика для оценки уровня сформированности познавательных, регулятивных и коммуникативных УУД. Для этого были использованы следующие методики: «Выделение существенных признаков» (С.Я. Рубинштейн), «Тест простых поручений (для детей 7-9 лет)» (модификация теста «Интеллектуальная лабильность» ППМС-центр «Доверие»), «Рукавички» Г.А. Цукерман. Результаты оказались следующими: познавательные действия сформированы на высоком уровне у 12% обучающихся, на среднем - у 68%, на низком - у 20%; регулятивные и коммуникативные действия сформированы на высоком уровне у 16%, на среднем - у 52%, на низком - у 32% обучающихся. Таким образом, большая часть младших школьников имеет низкий и средний уровни развития метапредметных действий, что свидетельствует о необходимости реализации в образовательном процессе новых технологий для развития этих действий.

Одним из решений данной проблемы может стать интегративный подход. Ключевым понятием данного подхода выступает «интеграция». В исследовании А. Я. Дани- люка [6] понятие «интеграция» рассматривается как последовательный перевод сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, регулирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов, который осуществляет ученик под руководством учителя. Данное определение можно считать наиболее полно отражающим смысл и сущность самого процесса интеграции в образовании, т.к. оно отражает не столько формальное соединение разного знания в новый учебный текст, сколько соединение разных текстов в сознании ученика, приводящее к формированию ментальных понятийных и смыслообразующих структур. Исходя из этого можно утверждать, что интеграция напрямую способствует реализации принципа целостности в обучении младших школьников, формируя у них обобщенное и системное представление об окружающем мире и всех его элементах.

Интеграция в образовательном процессе реализуется через использование на уроках интегрированных заданий. Интегрированные задания являются одной из форм интеграции, могут быть основаны на близости предметного содержания или деятельности, а также объединять различные предметные области для решения учебных задач [1].

Одним из способов представления интегрированного задания является технологическая карта, в которой присутствует не только само задание, но и последовательность его предъявления обучающимся на определенном этапе урока.

В качестве примеров приведем технологические карты интегрированных заданий для 2 класса, спроектированных на основе УМК «Школа России». В таблице 1 приведен пример интегрированного задания, которое способствует целостному восприятию понятия «корень».

Таблица 1

Интегрированное задание «Корень»

Это задание предполагает знание обучающимися предметного материала из русского языка и окружающего мира относительно метапредметного понятия «корень». На основе анализа имеющихся данных составляется кластер, который наглядно демонстрирует все знания по теме, а также помогает осознать многозначность слова. В качестве ассоциативных связей могут возникнуть выражения «корень всех проблем», «зреть в корень» и т.д., что обогащает семантическое поле обучающихся и позволяет расширить их кругозор. Все возникшие «облака смыслов» связаны общей «значимостью» в чем-либо, например, корень растения - это значимая часть, без которой оно не может существовать и т. д. Предположение о том, что к математике это понятие тоже определенным образом относится, помогает осознать собственное незнание, поставить цель и тему урока. К кластеру необходимо вернуться на этапе рефлексии и дополнить его приобретенными в течение урока знаниями о том, что корень уравнения - это значение переменной, при которой равенство становится верным, т. е. «значимая часть уравнения». Основой данного интегрированного задания является близость предметного содержания таких дисциплин, как математика, русский язык и окружающий мир.

В таблице 2 приведен пример интегрированного задания, имеющего деятельностную основу.

Таблица 2