Содержание обучения письменной речи студентов направления подготовки "Журналистика"

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»

Содержание обучения письменной речи студентов направления подготовки «Журналистика»

Content of teaching written speech to students of “Journalism” programme

Юлия Игоревна Сёмич

Yuliya I. SYOMICH

Аннотация

Развитие умений письменной речи у студентов нелингвистических направлений подготовки должно быть ориентировано на будущую профессиональную деятельность выпускников. Рассмотрено три подхода к обучению иностранному языку для профессионального общения: иностранный язык для специальных целей, интегрированное предметно - языковое обучение и преподавание профильных дисциплин на иностранном языке. В результате сделан вывод, что интегрированное предметно-языковое обучение создает наиболее оптимальные условия для изучения и иностранного языка, и профильного предметного содержания. Анализ работ, посвященных отбору предметного содержания обучения студентов нелингвистических направлений подготовки в рамках интегрированного предметно - языкового обучения, позволил выделить содержание обучения письменной речи студентов направления подготовки «Журналистика», включающее инвариантный и вариативный компоненты. Инвариантный компонент содержания обучения письменной речи характерен большинству гуманитарных направлений подготовки и включает развитие умений написания письма личного характера, эссе, реферата, текста доклада, заполнения анкеты. Вариативный компонент, отражающий специфику профессиональной деятельности журналиста, будет включать обучение развитию следующих умений: а) информационные жанры: вести хронику событий, информационную корреспонденцию, написания заметок, информационного отчета, информационного интервью, репортажа, некролога, составления блиц-опроса;

б) аналитические жанры: составлять аналитический отчет, аналитический опрос, вести аналитическую корреспонденцию, подготовки аналитического интервью, написания материала в жанре беседы, комментариев, рецензии, статьи, журналистского расследования, обозрения, материала в жанре обзора СМИ, прогноза, аналитического пресс-релиза.

Ключевые слова: интегрированное предметно-языковое обучение; письменная речь; журналистика; коммуникативные умения

письменный речь нелингвистический

Abstract

The development of written speech skills of students of non-linguistic programmes should be focused on the future professional activity of graduates. We consider three approaches to foreign language teaching for professional communication: foreign language for specific purposes, integrated subject-language teaching and teaching profile disciplines in a foreign language. We conclude that integrated subject-language teaching creates the most optimal conditions to study a foreign language and profile subject content. The analysis of works on the subject contentselection of teaching students of non-linguistic programmes in the framework of integrated subject-language teaching allowed to distinguish the content of teaching written speech to students of “Journalism” programme, which includes invariant and variable components. The invariant part of content of written speech teaching is characteristic for most of the humanitarian programmes and includes skills development for writing personal letter, essay, structural abstract, report, and filling out questionnaire. The variable part reflecting the specifics of the journalist's professional activities will include the development of the following skills: a) informational genres: writing chronicle of events, informational correspondence, writing notes, an information report, informational interview, coverage, necrology, blitz survey; b) analytical genres: compile analytical report, analytical survey, conduct analytical correspondence, prepare analytical interview, write material in the conversation genre, comments, reviews, articles, journalistic investigation, outlooks, material in the media review genre, forecast, analytical press release.

Keywords: integrated subject-language teaching; written speech; journalism; communication skills

Согласно ФГОС ВО нелингвистических направлений подготовки, студенты должны сформировать две компетенции, связанные с владением иностранным языком. В частности, во ФГОС ВО по направлению подготовки «Журналистика» студенты должны сформировать: 1) «способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» (ОК-6) и 2) «способность эффективно использовать иностранный язык в связи с профессиональными задачами» (ОПК-18) ФГОС ВО по направлению подготовки «Журнаистика» (степень бакалавра). М., 2014. С. 5-6..

Для достижения первой задачи - формирования ОК-6 студенты должны достигнуть уровня владения иностранным языком - В2 (при окончании средней общеобразовательной школы в соответствии с ФГОС ООО,

2010, выпускники должны владеть иностранным языком на уровне В1). В письменной речи владение иностранным языком на уровне В2 означает способность писать изложения, различные виды эссе, излагая и аргументируя свою точку зрения, а также аргументы в защиту или «против» в социально бытовой или социально-культурной сферах общения.

Формирование ОПК-18 означает обучение иностранному языку для профессионального общения. Содержание обучения письменной речи для профессионального общения студентов направления подготовки «Журналистика» пока еще не нашло отражения в методической литературе и будет зависеть от подхода к обучению иностранному языку для профессионального общения. Рассмотрим основные подходы к обучению иностранному языку для профессионального общения, а также исследования, в которых ученые рассматривают предметное содержание обучения иностранному языку для профессионального общения студентов неязыковых направлений подготовки и специальностей, а затем разработаем содержание обучения письменной речи для профессиональных целей студентов направления подготовки «Журналистика».

За последние годы появилось несколько работ, в которых авторы проводили обзор исследований, посвященных трем основным подходам к обучению иностранному языку для профессионального общения: 1) «иностранный язык для специальных целей»; 2) «обучение профильных дисциплин на иностранном языке»; 3) «интегрированное предметно-языковое обучение» [1-7]. Кратко рассмотрим каждый из этих подходов.

Первым, наиболее известным подходом выступает «Обучение иностранному языку для специальных целей» (English for Specific Purposes). Его основоположниками считаются английские исследователи Т. Хатчинсон и А. Вотерз [8]. По мере того, как с середины XX века Соединенные Штаты стали постепенно начинать играть роль одной из ведущих экономически развитых держав мира, во многих странах стал повышаться интерес изучать английский язык. Причем постепенно появлялась потребность владения английским языком не только в социально-бытовой и социокультурной сферах общения, но и в сфере профессиональной коммуникации. Вызвано это было растущими связями между США и другими странами мира в области торговли, экономики, политики, научной сфере и культуре. Помимо владения английским языком для общения в повседневных ситуациях общения специалисты из разных областей нуждались во владении английским языком для обсуждения профессиональных вопросов. Это способствовало появлению нового направления (или подхода) в методике обучения иностранному языку, которое получило название «Английский язык для специальных целей» (“English for Specific Purposes”).

Авторы подхода «Английский язык для специальных целей» сформулировали основные его положения:

центральным элементом обучения выступает иноязычная профессиональная лексика и речевые конструкции;

отбор содержания обучения в рамках данного подхода основывается на конкретной области профессионального общения;

потребности профессионального общения конкретной группы обучающихся также определяют отбор содержания обучения.

В рамках подхода «Английский язык для профессиональных целей» в соответствии с профессиональной областью выделялись следующие направления в обучении языку: «Бизнес английский», «Английский для экономистов», «Английский для сферы юриспруденции», «Медицинский английский» и т. п.

Изучение работ, посвященных развитию этого подхода в методике обучения иностранному языку, показывает, что в большинстве случаев обучение сводилось к изучению студентами профессиональной лексики, которую они использовали в упражнениях и заданиях на перевод. Так, студенты овладевали профессиональной информацией, знакомясь с научными исследованиями коллег в профессиональной научной литературе на английском языке. Вместе с тем, в целом можно утверждать, что в рамках данного подхода студенты не развивали иноязычные коммуникативные умения. В частности, студенты не принимали участие в иноязычных обсуждениях на профессиональные темы. Вызвано это было, прежде всего, тем, что сами преподаватели дисциплины «Английский язык для профессиональных целей» не владели предметной областью студентов в той степени, чтобы организовать, модерировать и контролировать не только язык, но, главное, содержание дискуссии на профессиональную тему на иностранном языке. В качестве одного из вариантов решения сложившейся проблемы многие исследователи и практики стали добавлять элементы коммуникативного обучения в учебный процесс. Этим подход стал немного изменяться и быть более коммуникативно-направленным, чем в первоначальной его версии. Тем не менее для системного решения вопроса подготовки обучающихся к иноязычному общению на профессиональные темы появилась потребность в разработке другого подхода, одним из основных положений которого являлось бы обучение слушателей именно профессиональному общению, и иностранный язык был бы и целью обучения, и средством овладения профессиональной областью. Такими подходами стали: «Обучение профильных дисциплин на иностранном языке» и «Интегрированное предметно-языковое обучение». Рассмотрим подробнее каждый из этих двух подходов.

Основоположником интегрированного предметно-языкового обучения иностранному языку считается Д. Марш [9]. Принимая во внимание ограничения подхода «Иностранный язык для специальных целей», ученый значительно расширил методический потенциал нового подхода, в центре внимания которого было уже не только изучение профессиональной лексики и грамматических конструкций, но, главное, посредством иностранного языка овладение предметной областью. При этом подходе иностранный язык выступает одновременно и целью обучения, так как студенты формируют все субкомпетенции иноязычной коммуникативной компетенции, и средством овладения профессиональной областью. Основные положения интегрированного предметно-языкового обучения следующие:

а) целью обучения в рамках данного подхода выступает одновременно и иностранный язык, и предметная область профессиональной деятельности обучающихся;

б) иностранный язык выступает основным средством изучения предметного содержания обучения, отражающего сферу профессиональной деятельности слушателей программы;

в) наряду с предметной областью значительное место в процессе обучения уделяется овладению студентами видами речевой деятельности;

г) возможность достижения значительных результатов обучения через 5-7 лет.

Таким образом, в отличие от «Иностранного языка для специальный целей» интегрированное предметно-языковое обучение направлено на овладение одновременно и иностранным языком, и предметной областью, тем самым создает наилучшие условия для коммуникативного овладения иностранным языком, как средством профессиональной коммуникации. По мнению Л.П. Халя- пиной, основное отличие «иностранного языка для специальных целей» от «интегрированного предметно-языкового обучения» заключается в «характере взаимоотношений между двумя компонентами межпредметной интеграции: профессиональными дисциплинами и иностранным языком» [10, с. 49]. При реализации иностранного языка для специальных целей этой интеграции или вовсе не существует, или же она минимальная и фрагментарная. При интегрированном предметно-языковом обучении интеграция является более системной, конкретной и теоретически обоснованной.

Говоря об интегрированном предметно - языковом обучении, необходимо подчеркнуть, что данный подход не является абсолютно новым для российской методической школы, хотя его динамичное развитие и распространение в стране началось относительно недавно. В 1990-е гг. в СССР и России наблюдался бум исследований, посвященных формированию социокультурной и межкультурной компетенций учащихся и студентов, обучению культуре страны изучаемого языка, соизучению иностранного языка и культуры. В результате методистами были разработаны несколько культуроведческих подходов, каждый из которых находил свое воплощение в том или ином образовательном контексте. В частности, одним из таких подходов является социокультурный подход, разработанный В.В. Сафоновой [11; 12]. Одной из его отличительных черт является интеграция предметного содержания - социокультурного компонента - в обучении видам речевой деятельности. Методической доминантой в рамках социокультурного подхода выступает комплекс проблемных культур о- ведческих заданий [13]. Посредством выполнения таких заданий студенты не только изучают новую лексику, но и развивают виды речевой деятельности и формируют социокультурную компетенцию. Социокультурный подход лег в основу разработки целого поколения учебно-методических комплектов по английскому языку для школ с углубленным изучением английского языка. В 2003-х гг. с принятием государственных образовательных стандартов основного общего образования социокультурный подход, наряду с личностно-деятельностным и коммуникативнокогнитивным, начал представлять методологическую основу обучения иностранному языку в средней школе. В настоящий момент подход интегрированного предметно-языкового обучения реализуется посредством всех рекомендованных УМК по иностранным языкам для общеобразовательной школы.

В обучении иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки в общем доминирует «Иностранный язык для специальных целей». Во многом это объясняется общим, достаточно низким уровнем владения иностранным языком студентами, особенно в региональных вузах. Вместе с тем за последнее десятилетие появилось немало научных работ, в которых учеными из разных вузов страны разрабатывались методики интегрированного предметно-языкового обучения иностранному языку и профильным дисциплинам. Рассмотрим некоторые исследования.

Э.Г. Крылов [2] в своем исследовании разработал концепцию интегративного би- лингвального обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе. В основу концепции был положен подход интегрированного предметно-языкового обучения. В ходе интегративного билингвального обучения студенты формировали профессиональную иноязычную коммуникативную компетенцию, позволяющую им использовать иностранный язык как средство профессионального общения и овладения предметной областью будущей профессии. В основе продуктивной иноязычной коммуникации на профессиональные темы, по мысли автора, лежит сформированность профессионального двуязычного лексикона путем «презентации лексических единиц системно, в плане развертывания понятий, с рассмотрением всей системы связей (денотативной, ситуативной, знаковой, семантической), использованием логико-семантических схем, привлечением экстралингвистических средств» [2, с. 19]. На основе двуязычного лексикона происходит развитие видов речевой деятельности. Несмотря на то, что некоторые исследователи относят работы Э.Г. Крылова к преподаванию профильных дисциплин на иностранном языке, по своему дидактическому наполнению модель интегративного билингвального обучения иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе автора, на наш взгляд, является воплощением интегрированного предметноязыкового обучения на практике. Системообразующим элементом программы выступает предметное содержание. Вместе с тем студенты овладевают профессиональным лексиконом, и именно формирование профессионально-ориентированной лексической компетенции выступает одним из результатов обучения.

Несколько другая модель интегрированного предметно-языкового обучения иностранному языку и экономике аспирантов в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации была представлена в работе П.В. Сысоева и А.А. Амерхановой, посвященной обучению иноязычному письменному научному дискурсу [14]. В качестве основного метода авторы предложили использовать тандем- метод, при котором одна дисциплина велась сразу двумя преподавателями: преподавателем иностранного языка и преподавателем профильных дисциплин. Ценность данного исследования заключается в том, что ученым удалось разделить предметное содержание обучения на две части для двух преподавателей. Преподаватель иностранного языка обучал и оценивал формирование иноязычной коммуникативной компетенции аспирантов, их способность правильно писать научные статьи (лингвистический аспект). Преподаватель же профильных дисциплин оценивал содержание письменных работ. П.В. Сысоев и А.А. Амерханова сформулировали требования к каждому из преподавателей, работающих в тандеме, что чрезвычайно важно при использовании преподавательского тандема в интегрированном предметно-языковом обучении в других вузах.

Очевидно, что для разработки курса по иностранному языку для профессионального общения на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения необходимо наладить тесные связи между кафедрами иностранных языков и кафедрами профильных дисциплин. Н.В. Попова, М.С. Коган и Е.К. Вдовина [1] справедливо утверждают, что единой модели реализации интегрированного предметно-языкового обучения в вузе на настоящий момент нет и быть не может. В зависимости от компетентности преподавательского состава конкретного вуза будет зависеть набор дисциплин, разработанных в рамках модели интегрированного предметноязыкового обучения, а также их наполнение. Авторы утверждают, что в техническом вузе наиболее реалистично реализовать модель интегрированного предметно-языкового обучения на таких дисциплинах, как «Введение в специальность» или «Введение в дисциплину». И по мере появления позитивного опыта постепенно расширять предметное содержание дисциплины «Иностранный язык для профессиональных целей».

Третий подход - преподавание профильных дисциплин на иностранном языке. Основное отличие данного подхода заключается в том, что целью обучения выступает исключительно овладение студентами предметной областью конкретной профильной дисциплины. Иностранный язык выступает не целью обучения, а медиумом коммуникации и формирования профессиональных компетенций. В этой связи методическими условиями реализации данного подхода на практике будут следующие: а) уровень

сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов до уровня В1 и выше; б) сформированность профессиональных компетенций студентов до уровня, необходимого для продуктивного овладения предметным содержанием профильной дисциплины; в) преподаватель должен владеть как компетенцией в предметной области, так и компетенцией в иностранном языке и методике его преподавания.

Уровень владения иностранным языком, равный В1 или выше, в соответствии с описанием уровней, представленным в европейском стандарте обучения иностранным языкам Common European framework of Reference. Cam-bridge: Cambridge University Press, 2001., позволит студентам принимать участие в продуктивном обучении на иностранном языке. Уровень владения студентами профессиональными компетенциями, по мнению П.В. Сысоева и В.В. Завьялова [15], будет определять предметное содержание курса. Если студенты хорошо владеют предметной областью и способны на иностранном языке овладеть новым профессиональным материалом, предметное содержание такого языкового курса не будет дублировать предметное содержание профессиональных курсов, читаемых на родном языке. Если же уровень сформированности профессиональных компетенций достаточно низок, то рекомендуется дублировать предметное содержание курсов, которые студенты изучали на родном языке.

Чтение языковых профильных курсов также не является чем-то новым для российской системы образования. В школах с углубленным изучением иностранного языка, а также на старшей ступени основного общего образования (профильный уровень) учащимся предлагается пройти элективные курсы внутрипрофильной направленности на иностранном языке. В методической литературе имеется описание таких курсов. В частности, В.В. Сафонова и П.В. Сысоев [16] разработали элективные языковые курсы «Культуро- ведение Великобритании» и «Культуроведе- ние США», в которых иностранный язык выступает не целью, а средством обучения и культуроведческого обогащения учащихся. Кроме того, авторы не отрицают возможность использования учащимися и родного языка в целях более системного овладения материалом и ухода от стереотипов и ложных представлений о культуре страны изучаемого языка. Предметное содержание курсов по культуроведению Великобритании и США в чем-то может повторять предметное содержание ряда учебных предметов, читаемых школьникам на родном языке, например, «Мировую художественную культуру», «Историю зарубежных стран», «Географию», «Литературу». Вместе с тем программы данных курсов разработаны на основе системного подхода и принципа избыточности. Этим создаются условия для школьников с высоким уровнем интеллекта и владения иностранным языком продолжить и расширить свое языковое и культурное образование. Языковые курсы по культуроведению Великобритании и США предлагаются в рамках гуманитарно -филологического профиля.

Для социального профиля П.В. Сысоевым и В.В. Завьяловым [17] разработан курс «Введение в юриспруденцию» (“Introduction to Law”). В ходе изучения дисциплины учащиеся узнают о специфике обучения по трем профилям обучения по направлению подготовки «Юриспруденция»: гражданско-правовому, уголовно-правовому и государственноправовому, а также об особенностях будущей профессиональной деятельности выпускников каждого из профилей обучения. В этом смысле языковой элективный курс одновременно выполняет и профессиональноориентированную функцию [18].

В методической литературе имеется описание преподавания профильных курсов на иностранных языках в вузах. В частности, Л.Л. Салехова в своей работе [19] описывает опыт Казанского федерального университета по преподаванию студентам рядам математических дисциплин на двух языках: родном и иностранном. Целью обучения выступало формирование у студентов билингвальной предметной профессиональной компетенции. Два языка (родной и иностранный) использовались в качестве средств обучения и профессиональной подготовки.

Изучение трех подходов к обучению иностранному языку для профессионального общения в рамках интегрированного предметно-языкового обучения более полно отражает интересы и потребности студентов в овладении иностранным языком для профессионального общения. При этом, как утверждают многие авторы, многое будет зависеть от отбора предметного содержания обучения.

За последние годы появилось достаточно много работ, посвященных отбору предметного содержания обучения иностранному языку в рамках интегрированного предметно-языкового обучения. Проведем анализ некоторых из них.

В центре внимания работы А.Г. Соломатиной [4] находился отбор предметного содержания обучения студентов аграрного вуза направления подготовки «Садоводство». В рамках данного направления подготовки студентам предлагаются два профиля обучения: «Декоративное садоводство и ландшафтный дизайн» и «Плодоовощеводство и виноградство». Анализ учебных планов, проведенный А.Г. Соломатиной, позволил автору выделить инвариантную часть предметного содержания обучения, присущую всем профилям обучения, а также вариативную часть. Инвариантная часть предметного содержания обучения включает введение в специальность садоводства. Вариативная же - отражает специфику будущей профессиональной деятельности выпускников конкретного профиля обучения: «Декоративное садоводство и ландшафтный дизайн» и «Пло- доовощеводство и виноградство».

К.В. Капранчикова [5] рассматривала предметное содержание обучения иностранному языку студентов направления подготовки «Агрохимия и агропочвоведение» для двух профилей обучения: «Агроэкология» и «Агрохимия и агропочвоведение». В основе разработки предметного содержания обучения лежал анализ учебных планов и программ по профильным дисциплинам студентов данного направления подготовки.

Для студентов музыкального вуза в своей работе А.А. Максаев [7] разработал социокультурный компонент содержания обучения иностранному языку дисциплины «Иностранный язык для профессионального общения». В центре внимания исследователя были такие направления подготовки, как «Музыкально-инструментальное искусство», «Вокальное искусство» и «Искусство народного пения». Несмотря на то, что, как говорит автор, содержание большей части теоретических дисциплин у студентов данных трех направлений подготовки является инвариантным, основное отличие заключается в практической профессиональной деятельности - игре на инструментах. Тем не менее ценность проведенного А.А. Максаевым исследования заключается в том, что автору удалось выделить предметное содержание обучения иностранному языку студентов трех направлений подготовки музыкального вуза, которое соотносится в социокультурном плане со спецификой профессиональной деятельности студентов.

Работы В.В. Завьялова [20; 21] также посвящены отбору предметного содержания обучения студентов неязыкового вуза. В центре внимания автора находится направление подготовки «Юриспруденция», в рамках которого выделяются три профиля обучения: уголовно-правовой, гражданско-правовой и государственно-правовой. Учитывая специфику будущей профессиональной деятельности выпускников каждого из трех наиболее распространенных профилей обучения студентов направления подготовки «Юриспруденция», автор разрабатывает вариативное предметное содержание обучения студентов каждого из профилей [20], а также выделяет содержание обучения письменному юридическому дискурсу также студентов каждого из трех профилей обучения [21].

Анализ приведенных выше работ свидетельствует о том, что предметное содержание обучения должно отражать профессиональные интересы и потребности конкретной группы студентов. В этой связи нельзя не согласиться с П.В. Сысоевым и В.В. Завьяловым [21], которые утверждают, что, так как предмет «Иностранный язык для профессионального общения» направлен на внутри- профильную специализацию, предметное содержание обучения должно отражать специфику каждого конкретного профиля обучения в рамках направления подготовки.

В рамках нашего исследования необходимо разработать содержание обучения письменной речи студентов направления подготовки «Журналистика». Принимая во внимание результаты исследований ученых, работающих в направлении интегрированного предметно-языкового обучения, необходимо, чтобы содержание обучения письменной речи отражало специфику будущей профессиональной деятельности журналистов. В этой связи на основе анализа учебных планов дисциплин направлений подготовки «Журналистика», а также ряда пособий по профильным дисциплинам [22], в соответствии с уровнем В1-В2 владения иностранным языком, в данной работе предлагается следующее инвариантное и вариативное содержание обучения письменной речи студентов направления подготовки «Журналистика» (табл. 1). Инвариантное будет относиться к

Таблица 1

Содержание обучения письменной речи студентов направления подготовки «Журналистика»

обучению студентов разных гуманитарных направлений подготовки в рамках дисциплины «Иностранный язык». Вариативное - отражать специфику будущей профессиональной деятельности журналистов и обучать написанию текстов информационных и аналитических жанров.

Следует отметить, что в рамках курсов профессиональной направленности студенты на родном языке изучают данные жанры журналистики. Предлагаемое содержание обучения письменной речи студентов направления подготовки «Журналистика» разработано в соответствии с принципом избыточности. Это значит, что каждый преподаватель, в зависимости от интересов, потребностей и способностей конкретной группы студентов, уровня их иноязычной коммуникативной компетенции, а также этапа обучения в вузе будет определять, каким жанрам следует обучать.

Список литературы

Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (СЬГЬ) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 173. С. 29-42. Б01 10.20310/18100201-2018-23-173-29-42

Крылов Э.Г. Интегративное билингвальное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2016.

Завьялов В.В. Модели обучения иностранному языку для профессиональных целей студентов нелингвистических направлений подготовки // Державинский форум. 2018. № 6. С. 175-184.

Соломатина А.Г. Обучение иностранному языку для профессиональных целей на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23. № 173. С. 49-57. Б01 10.20310/1810-0201-2018-23173-49-57

Капранчикова К.В. Особенности отбора предметного содержания обучения иностранному языку в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23. № 176. С. 46-55. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-176-46-55

Амерханова О.О. Интегрированное предметно-языковое обучение иностранному языку студентов на основе тандем-метода // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2018. № 12-3. С. 28-30.

Максаев А.А. Проектирование предметного содержания учебных программ по иностранному языку студентов вузов музыкального профиля // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2019. Т. 24. № 179. С. 58-68. DOI 10.20310/1810-0201-2019-24-179-58-68

Huntinson T., Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

Халяпина Л.П. Современные тенденции в обучении иностранным языкам на основе идей CLIL // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. № 20. С. 46-52.

Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высш. шк.; Амскорт интернэшнл, 1991.

Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.

Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. 3-е изд. М.: Еврошкола, 2001.

Сысоев П.В., Амерханова О.О. Обучение письменному научному дискурсу аспирантов на основе тандем-метода // Язык и культура. 2016. № 4 (36). С. 149-169.

Сысоев П.В., Завьялов В.В. Обучение иноязычному письменному юридическому дискурсу студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Язык и культура. 2018. № 41. С. 308-326. DOI 10.17223/19996195/41/19

Сафонова В.В., Сысоев П.В. Элективный курс по культуроведению США в системе профильного обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. № 2. С. 7-16.

Сысоев П.В., Завьялов В.В. Элективный языковой курс “Introduction to Law” в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку в старших классах // Иностранные языки в школе. 2018. № 7. С. 10-18.

Колесников А.А. Профориентационное обучение иностранным языкам в школе и вузе: от теории к технологии. Рязань: Изд-во РГУ им. С.А. Есенина, 2018.

Салехова Л.Л. Дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 2008.

Завьялов В.В. Особенности отбора предметной стороны содержания обучения английскому языку студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23. № 177. С. 30-38. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-177-30-38

Сысоев П.В., Завьялов В.В. Особенности отбора содержания обучения письменной речи студентов направления подготовки «Юриспруденция» // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2019. № 1. С. 62-72.

Тертычный А.А. Жанры периодической печати. М.: Аспект-пресс, 2000.

References

Popova N.V., Kogan M.S., Vdovina E.K. Predmetno-yazykovoe integrirovannoe obuchenie (CLIL) kak metodologiya aktualizatsii mezhdistsiplinarnykh svyazey v tekhnicheskom vuze [Content and Language Integrated Learning (CLIL) as actualization methodology of interdisciplinary links in technical university]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 173, pp. 29-42. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42. (In Russian).

Krylov E.G. Integrativnoye bilingval'noye obucheniye inostrannomu yazyku i inzhenernym distsiplinam v tekhnicheskom vuze: avtoref dis. ... d-ra ped. nauk [Integrative Bilingual Teaching Foreign Languages and Engineering Disciplines at Technical University. Dr. ped. sci. diss. abstr.]. Ekaterinburg, 2016. (In Russian).

Zavyalov V.V. Modeli obucheniya inostrannomu yazyku dlya professional'nykh tseley studentov nelingvis- ticheskikh napravleniy podgotovki [Models of teaching students of non-linguistic majors a foreign language for the professional purposes]. Derzhavinskiy forum - Derzhavin Forum, 2018, no. 6, pp. 175-184. (In Russian).

Solomatina A.G. Obuchenie inostrannomu yazyku dlya professional'nykh tseley na osnove modeli integrirovannogo predmetno-yazykovogo obucheniya v agrarnom vuze [Teaching a foreign language for professional purposes course on the basis of the model of content and language integrated learning in an agricultural institution]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 173, pp. 49-57. DOI 10.20310/1810-0201-201823-173-49-57. (In Russian).

Kapranchikova K.V. Osobennosti otbora predmetnogo soderzhaniya obucheniya inostrannomu yazyku v agrarnom vuze [Features of the selection of the subject content of teaching a foreign language in the agrarian university]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 176, pp. 46-55. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-176-4655. (In Russian).

Amerkhanova O.O. Integrirovannoye predmetno-yazykovoye obucheniye inostrannomu yazyku studentov na osnove tandem-metoda [Integrated foreign language and content teaching to students based on tandem method]. Sovremennaya nauka: aktual'nyye problemy teorii i praktiki. Seriya: Gumanitarnyye nauki - Modern Science: Actual Problems of Theory and Practice. Series of “Humanities”, 2018, no. 12-3, pp. 2830. (In Russian).

Maksaev A.A. Proyektirovaniye predmetnogo soderzhaniya uchebnykh programm po inostrannomu yazyku dlya studentov vuzov muzykal'nogo profilya [Content design of foreign language academic programmes for students at the musical universities]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2019, vol. 24, no. 179, pp. 58-68. DOI 10.20310/18100201-2019-24-179-58-68 (In Russian).

Huntinson T., Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge, Cambridge University Press, 1987.

Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimen-sion - Actions, Trends and Foresight Potential. Cambridge, Cambridge University Press, 2002.

Khalyapina L.P. Sovremennyye tendentsii v obuchenii inostrannym yazykam na osnove idey CLIL [Current trends in teaching foreign languages on the basis of CLIL]. Voprosy metodikiprepodavaniya v vuze [Issues of Teaching Methods in University], 2017, no. 20, pp. 46-52. (In Russian).

Safonova V.V. Sotsiokul'turnyy podkhod k obucheniyu inostrannym yazykam [Social and Cultural Approach to the Foreign Languages Teaching]. Moscow, Vysshaya Shkola Publ., Amskort interneshnl Publ., 1991. (In Russian).

Safonova V.V. Izucheniye yazykov mezhdunarodnogo obshcheniya v kontekste dialoga kul'tur i tsivilizatsiy

[Languages of International Communication Learning in the Context of Culture and Civilization Dialog]. Voronezh, Istoki Publ., 1996. (In Russian).

Safonova V.V. Problemnyye zadaniya na urokakh angliyskogo yazyka v shkole [Problem Tasks at English Lessons at School]. Moscow, Evroshkola Publ., 2001. (In Russian).

Sysoyev P.V., Amerkhanova O.O. Obucheniye pis'mennomu nauchnomu diskursu aspirantov na osnove tandem-metoda [Teaching graduate students research discourse via tandemmethod]. Yazyk i kul'tura - Language and Culture, 2016, no. 4 (36), pp. 149-169. (In Russian).

Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Obucheniye inoyazychnomu pis'mennomu yuridicheskomu diskursu studen

tov napravleniya podgotovki «Yurisprudentsiya» [Teaching foreign language written legal discourse to law students]. Yazyk i kul'tura - Language and Culture, 2018, no. 41, pp. 308-326. DOI

10.17223/19996195/41/19 (In Russian).

Safonova V.V., Sysoyev P.V. Elektivnyy kurs po kul'turovedeniyu SSHA v sisteme profil'nogo obucheniya angliyskomu yazyku [Elective course on the USA Cultural Studies in the system of subject oriented teaching English]. Inostrannye yazyki v shkole - Foreign Languages for Schools, 2005, no. 2, pp. 7-16. (In Russian).

Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Elektivnyy yazykovoy kurs “Introduction to Law” v sisteme professional'no oriyentirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku v starshikh klassakh [Elective course “Introduction to Law” in the system of professionally oriented teaching foreign languages in high school]. Inostrannye yazyki v shkole - Foreign Languages for Schools, 2018, no. 7, pp. 10-18. (In Russian).

Kolesnikov A.A. Proforiyentatsionnoye obucheniye inostrannym yazykam v shkole i vuze: ot teorii k tekhno- logii [Foreign Languages Teaching with Career Guidance at School and University: from Theory to Technology]. Ryazan, Ryazan State University named for S. Yesenin Publ., 2018. (In Russian).

Salekhova L.L. Didakticheskaya model' bilingval'nogo obucheniya matematike v vyssheypedagogicheskoy shkole: avtoref dis. ... d-ra ped. nauk [Dyadic Model of Bilingual Mathematics Teaching in Higher Pedagogical Education. Dr. ped. sci. diss. abstr.]. Kazan, 2008. (In Russian).

Zavyalov V.V. Osobennosti otbora predmetnoy storony soderzhaniya obucheniya angliyskomu yazyku studentov napravleniya podgotovki «Yurisprudentsiya» [Selection features of the subject side of the content of English teaching to students of “Jurisprudence” programme]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 177, pp. 30-38. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-177-30-38. (In Russian).

Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Osobennosti otbora soderzhaniya obucheniya pis'mennoy rechi studentov napravleniya podgotovki «Yurisprudentsiya» [Features of English language course content selection for law students for development of writing skills]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikatsiya - Bulletin of Moscow University. Series 19: Linguistics and Cross- Cultural Communication, 2019, no. 1, pp. 62-72. (In Russian).

Tertychnyy A.A. Zhanryperiodicheskoypechati [Genre of Periodicals]. Moscow, Aspekt-press Publ., 2000. (In Russian).

Размещено на Allbest.ru