Некоторые теоретические вопросы контроля на современном этапе развития методики преподавания иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Некоторые теоретические вопросы контроля на современном этапе развития методики преподавания иностранного языка

Наталья Анатольевна Степанова

ФГБОУ ВО "Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина"

Аннотация

Контроль является важнейшим компонентом системы обучения. В обучении иностранному языку контроль занимает особое место в силу сложности самого предмета для изучения и разнообразия наработанной теоретической базы. Анализ методической литературы показал, что многие термины, особенно иноязычные, трактуются исследователями по-разному. С целью уточнения понятий рассмотрены традиционные определения контроля, а также родственные термины: "оценивание" и "оценка". Уточнены и объяснены англоязычные термины исходя из неоднозначности их перевода на русский язык. Для развития методического мышления преподавателей представлены некоторые теории обучения и показана их связь с контролем. На основе анализа и сравнения теорий обучения дано объяснение трем подходам к контролю. Первым из подходов рассмотрен контроль обучения и его достоинства и недостатки. Этот подход, предлагающий идею "контроль - измерение", противопоставлен другому направлению в теории контроля. Это направление объединяет "обучающие" подходы к контролю: контроль для обучения и контроль как обучение. Дано объяснение этих подходов, а также принципы, лежащие в их основе. Обоснована необходимость применения вышеизложенных теоретических знаний для методически грамотного обучения иностранному языку. контроль оценка перевод

Ключевые слова: контроль; подходы к контролю; контроль обучения; контроль для обучения; контроль как обучение

Abstract

Some theoretical issues of assessment in modern stage of foreign language teaching development

Natalia A. STEPANOVA

Derzhavin Tambov State University

Актуальность

Развитие методики преподавания иностранного языка, как и других наук, не стоит на месте и постоянно подпитывается знаниями, пришедшими из практики преподавания, а также из смежных наук, таких как психология, лингвистика и др.

Благодаря этим изменениям, контроль в методике обучения иностранного языка за последние десятилетия также получил дополнительный импульс для дальнейшего изучения. Этому способствовали и социально-экономические условия, в особенности социально-экономический заказ общества: на рабочем месте сотрудники теперь все чаще и чаще должны выполнять все те же действия на иностранном языке, что и на родном. Это повлияло на преподавание иностранного языка вообще и на контроль в частности. Мы уточним понятия, касающиеся контроля, и рассмотрим некоторые подходы к контролю и принципы эффективного контроля, основанные на наиболее известных теориях обучения.

Определение понятий

Обратимся к определению контроля. Несмотря на разработанность темы, в методической литературе наблюдается различное понимание и трактовка этого понятия. Прежде всего, к понятию "контроль" можно отнести сразу несколько родственных, таких как: "оценка", "контроль", "проверка" и "учет". Однако с позиций педагогики все же термин "контроль" является ключевым. Так, И.П. Под- ласый указывает на смешивание терминов "оценка", "контроль", "проверка" и "учет". "Общим родовым понятием выступает "контроль", означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых" [1, с. 547]. Исследователи и методисты также склонны использовать термин "контроль", в том числе и в учебных пособиях по методике преподавания иностранного языка, однако их понимание контроля различается. К примеру, в словаре методических терминов Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин объясняют контроль как "процесс проверки достижений учащихся, а также часть урока с такой целью" [2, с. 112]. Некоторые исследователи предлагают отдельное определение контроля к каждому из языковых (фонетических, грамматических и лексических) навыков и речевых умений [3]. Другие авторы привязывают контроль исключительно к профессиональной компетенции учителя. Так, Р.К. Миньяр-Белоручев полагает, что контроль - это "совокупность рецептивных действий обучающего с целью сопоставления воспринятого с эталоном. Контроль как вид учебной деятельности начинается с началом рецептивных действий преподавателя и заканчивается вместе с ними" [4, с. 47].

Что касается оценивания (оценки), оно является процессом, нацеленным на проверку уровня коммуникативной компетенции и ее составляющих: языковых навыков и речевых умений, а отметка - это графическое отображение оценивания [1].

Еще одной проблемой является перевод терминов из англоязычной методической литературы. Прежде всего, это касается перевода термина "assessment". Многие русскоязычные авторы переводят его как "оценивание". Однако, исходя из сказанного выше, оценивание рассматривается как процесс выставления оценок. Кроме того, в методике обучения иностранному языку именно "контроль", а не "оценивание" рассматривается как необходимый компонент системы обучения [5].

Другим неоднозначным для перевода понятием является термин "evaluation". В данном случае перевод "оценка" относится уже к программе обучения и изучению факторов, влияющих на эффективность процесса обучения. Таким образом, "evaluation" - это более глобальный термин, одним из компонентов которого может выступать "контроль", а точнее его результаты, влияющие на успешность программы обучения.

Теории контроля

Контроль - это сбор информации. Какую информацию в обучении нужно собрать, зависит от целей контроля, которые определяются программой обучения. Философской базой для любой программы выступают теории обучения. В случае с обучением иностранному языку исследователи занимались изучением того, как происходит овладение иностранным языком. В дополнение к этим теориям различные взгляды на лингвистику вместе с течениями в психологии привели к созданию теорий обучения. Теории подвергались анализу, группировке и классификации. В литературе существуют несколько классификаций теорий обучения. Ниже мы представим две из них, дополняющие друг друга.

Д.Х. Браун рассматривает три теории обучения, а также их проявления в психологии и лингвистике [6]. Бихевиоризм охватывает теории, которые оперируют терминами "подкрепление", "стимул-реакция" и "поведение". Среди видных представителей этого течения можно выделить И.П. Павлова и его последователя Б.Ф. Скиннера, который развил теорию о рефлексах применительно к обучению.

Следующая теория обучения - когнитивизм. Когнитивизм изучает внутренние умственные процессы, включая переработку информации, развитие памяти и восприятия. Обучение направлено на развитие внутренних когнитивных структур. К основоположникам когнитивизма относят Ж. Пиаже и Дж. Брунера. Целью обучения является развитие способностей и умений ученика для более успешного обучения. Для достижения цели учителю необходимо структурировать содержание обучающих заданий и научить учащихся учиться.

Бихевиоризм подвергся критике за упущение роли когнитивных и психологических факторов в обучении. Эти недостатки одной теории привели к поиску других идей обучения и возникновению конструктивизма. Наиболее заметным педагогом в этой области можно назвать Л.С. Выготского. Эта теория обучения предполагает активную роль самих учащихся в процессе обучения: ученики могут сами выстраивать свою индивидуальную траекторию путем накопления своего учебного опыта, выдвижения гипотез во время обучения и активного поиска информации для опровержения или, наоборот, подтверждения этих гипотез.

Другой анализ теорий обучения представлен авторами С.Б. Мерриам и Р.С. Каффарелла. Они выделяют и описывают четыре подхода к обучению: 1) бихевиоризм, 2) когнитивизм, 3) гуманизм и 4) социальноситуационный подход [7]. Так как две первые теории были описаны выше, мы остановимся на двух последних. Гуманизм как теория обучения получил развитие в работах А. Маслоу и Дж. Роджерса. Основная цель этой теории заключается в желании помочь человеку реализовать свой потенциал, способствовать удовлетворению его эмоциональных и когнитивных потребностей. В задачу учителя входит организация всестороннего развития человека.

Дж. Лэйв и И. Уэндер предложили социально-ситуационный подход к обучению. В этом подходе во главу угла поставлено общение, коммуникация и наблюдение в контексте общества. Обучение призвано установить связь между людьми и окружающим миром, обеспечить их полное участие в совместной деятельности.

Влияние теорий обучения на подходы к контролю

Вышеизложенные теории обучения стали основой для пересмотра взглядов на контроль. На современном этапе развития методики преподавания иностранного языка принято говорить о контроле обучения (Assessment of Learning), контроле для обучения (Assessment for Learning) и контроле как обучении (Assessment as Learning). Р. Берри дает сравнительную характеристику этих подходов [8].

Для бихевиоризма характерна поэтапность подачи учебного материала, изолированность фактов и умений. Бихевиоризм повлиял на создание такого подхода к контролю, который называется контроль обучения (AoL). Этот подход обычно подразумевает итоговый контроль: данные о результатах контроля подвергаются сопоставлению с запланированными целями обучения - и представляет собой контроль как измерение. Такой контроль подходит для программ, ориентированных на продукт обучения, и проявляется как тренировка и развитие языковых навыков и речевых умений.

Контроль обучения традиционно ассоциируется с внешним контролем, например, с заданиями государственной итоговой аттестации или внутренним контролем в форме контрольных работ за учебный год. Обратная связь обычно реализуется в форме оценок, которые отражают количество правильных ответов или сопоставление качества выполнения контрольной работы относительно образовательных стандартов. Контроль обучения, как правило, не предполагает рекомендаций относительно того, как улучшить обучение и результаты учащихся.

Такой контроль имеет ряд недостатков. Основная проблема заключается в том, что выполнение контрольного задания, предполагающего использование контроля обучения, обычно требует заученного на память материала. В рамках учебного предмета "Иностранный язык" контроль обучения напрямую влияет на содержание контроля, фокусируясь на дискретных заданиях, особенно на языковых навыках [9]. Использование таких заданий приводит к искажению восприятия иностранного языка как целостного явления и затрудняет формирование коммуникативной компетенции. К тому же такого рода задания относятся к результатам низкого мыслительного уровня и не отвечают современным требованиям в обучении. К примеру, не стоит забывать о необходимости развития так называемых "мягких" умений. К ним относятся умения решать проблемные ситуации, критически мыслить и работать в сотрудничестве, общаться. Эти умения не могут быть отслежены в рамках данного контроля, так как экзамены редко направлены на контроль этих умений. Помимо этого, контроль обучения также может исказить учебный процесс, так как во время подготовки к итоговым экзаменам ученики могут игнорировать важные темы и фокусироваться лишь на тех, которые включены в объекты контроля. Такой контроль весьма популярен среди учителей благодаря простоте процедуры применения, однако его распространенность может привести к усилению негативных характеристик такого контроля. Отсюда можно сделать вывод, что применение контроля обучения должно носить ограниченный характер.

С другой стороны, контроль обучения может нести и положительный эффект. К примеру, знание объектов контроля во время подготовки к экзаменам помогает ученикам лучше их осознать, а учителям - внести коррективы в стратегию обучения.

Когнитивизм также нашел свое выражение во взглядах на контроль. Согласно этой теории, метапознание является важным компонентом контроля. Эта теория сравнивает человека в чем-то с компьютером, обрабатывающим информацию. Существуют четыре уровня расшифровки информации: выбор, понимание, изложение информации и ее извлечение. Метакогнитивные стратегии включают планирование, мониторинг и оценку процесса обучения. Эти стратегии позволяют ученикам организовать свое учение и управлять им. Метапознание включает также осознанность происходящего и анализ того, какие учебные стратегии задействованы. Другими словами, ученики должны понимать требования определенного задания и уметь выбирать наиболее подходящие стратегии для выполнения данного задания. Ученики вовлечены в самоконтроль, самооценку и самоанализ и являются активными участниками образовательного процесса. Они могут анализировать свои достижения и строить планы относительно своей будущей образовательной траектории, используя информацию о результатах контроля. Самоконтроль становится частью учебного процесса. Когнитивизм оказал влияние и на типы контрольных заданий, применяемых в обучении иностранному языку. В практику контроля входят интегрированные задания, такие как клоуз-тесты и диктанты [9].

Контроль на основе конструктивизма рассматривается как возможность отследить прогресс в обучении ученика; понять, какое учебное действие он может или не в состоянии выполнить; решить, как помочь ученику учиться. Что касается объектов контроля, то на первый план выходят коммуникативные задания на иностранном языке, например, нацеленные на достижение определенной учебной задачи (task-based) [9]. Эти задания способствуют развитию умений иноязычного общения и развитию комплексного использования всех видов речевых умений на иностранном языке (говорения, слушания, чтения и письма).

Когнитивизм и конструктивизм лежат в основе подходов "контроль для обучения" (AfL) и "контроль как обучение" (AaL). Контроль для обучения имеет большой образовательный потенциал. Прежде всего, это происходит из-за того, что для этого контроля важен сам процесс обучения, и, соответственно, результаты контроля используются с целью обучения. Таким образом, контроль для обучения дополняет контроль обучения и предлагает альтернативный подход к контролю.

Термин "контроль как обучение" был предложен Д. Калэсом в соавторстве с Г. Джогином и М. Моком [10]. Этот подход к контролю выводит на первый план те аспекты контроля, которые способствуют обучению или поощряют учеников. Авторы считают, что контроль, ориентирующийся на обучение в отличие от идеи контроля-измерения, ищет баланс между констатацией результата обучения и продолжающимся процессом обучения [10].

Контроль для обучения подразумевает выявление сильных и слабых сторон учеников и определение дальнейших шагов в обучении [10]. Этот подход рассматривает контроль как процесс метапознания для учащихся. На них возлагается много обязанностей: они самостоятельно осуществляют контроль своего обучения и критически анализируют то, что они изучают. На этой основе они делают выводы, вносят изменения и планируют свое дальнейшее обучение. Учителя должны обеспечить учеников условиями для осуществления самоконтроля и взаимоконтроля. Со временем ученики совершенствуют свои регулятивные и рефлексивные умения.

Разница между контролем для обучения и контролем как обучения состоит в их ключевой цели. В рамках контроля для обучения роль учителя заключается в организации процесса контроля. Для контроля как обучения важно научить самих учащихся учиться. Здесь ученикам предоставляется больше автономности в реализации контроля. Тем не менее оба подхода объединены идеей неразрывности обучения и контроля. Применение обоих подходов дополняет использование контроля обучения как в плане разнообразия видов, приемов и форм контроля, а также компенсирует недостатки, типичные для контроля обучения. К примеру, формирующий контроль и контроль как обучение включают в себя развитие мягких умений, которые опускаются при контроле обучения. Применительно к обучению иностранному языку такой контроль создает дополнительные возможности для развития этих умений вместе с практикой в общении на иностранном языке.

Три подхода к контролю реализуются в принципах эффективного контроля. Так, Р. Берри описывает десять таких принципов [8]. Контроль должен:

1) быть использован на каждом уроке, а методы контроля должны отражать все образовательные результаты курса;

2) предусматривать использование различных видов и форм контроля. Такое разнообразие позволяет контролировать широкий спектр планируемых учебных результатов в зависимости от образовательного контекста;

3) учитывать особенности видов контроля, наиболее подходящих учению. Использование малоэффективных видов контроля должно быть сведено к минимуму;

4) быть результатом совместной деятельности учителей иностранных языков;

5) носить непрекращающийся характер в течение всего периода обучения;

6) обеспечить возможность учащимся принимать участие в процессе контроля;

7) отслеживать прогресс учения;

8) довести до учащихся информацию о том, по каким критериям их обучение будет оцениваться;

9) предусматривать обратную связь, выданную учителем для поддержки прогресса обучения учеников;

10) быть прозрачным и доступным для заинтересованных сторон.

Не существует строгой привязки определенного принципа к подходу, что говорит о гибкости и возможности соотнесения этих принципов с характеристиками каждого из подходов. Знание вышеуказанных принципов может стать необходимой теоретической базой для принятия преподавателем иностранного языка осознанных и теоретически обоснованных решений в своей работе. Для этого, прежде всего, необходимо определиться с целями обучения, в том числе и текущими, а затем, используя эти принципы, разработать свою модель контроля. Все вышеизложенные подходы к контролю дополняют друг друга, так как не существует какого-либо единственного и универсального подхода. Особенно это актуально для обучения иностранному языку в силу многокомпонентности самого предмета, а также разным обучающим контекстам, уровню подготовки учителей и их педагогических взглядов.

Выводы

Подводя итог, следует сказать, что за последнее время благодаря развитию педагогики, психологии и лингвистики контроль в рамках методики обучения иностранного языка получил дальнейшее свое развитие. Прежде всего, различные теории обучения способствовали обогащению теоретических знаний и пересмотру места и роли контроля. Это привело к появлению новых подходов к контролю. На современном этапе развития методики выделены три подхода к контролю: контроль обучения, контроль для обучения и контроль как обучение. Эти подходы реализуют принципы эффективного контроля, дополняя и нивелируя недостатки, присущие в той или иной степени каждому из подходов. Необходимость применения различных подходов к контролю в иноязычном образовании обусловлена увеличением количества образовательных целей и требований к уровню владения иностранным языком, вытекающих из запросов современного общества.

Список литературы

1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Общие основы. Процесс обучения. М.: Владос, 1999. 576 c.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Икар, 2009. 448 с.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2005. 336 с.

4. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. 144 с.

5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис, 2004. 407 с.

6. Brown D.H. Principles of Language Learning and Teaching. N. Y.: Pearson; Longman, 2007. 410 p.

7. Merriam S.B., Caffarella R.S. Learning in Adulthood. A Comprehensive Guide. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. 528 p.

8. Berry R. Assessment for Learning. Hong Kong: Hong Kong University Press, 2008. 202 p.

9. Brown J.D., Hudson T. The alternatives in language assessment // TESOL Quarterly. 1998. Vol. 32/4. P. 653-675.

10. Carless D., Joughin G., Mok M. Learning-oriented assessment: Principles and practice // Assessment and Evaluation in Higher Education. 2006. Vol. 31/4. P. 395-398.

References

1. Podlasyy I.P. Pedagogika. Novyy kurs: Protsess obucheniya [Pedagogy. New Direction: Process of Teaching]. Moscow, Vlados Publ., 1999, 576 p. (In Russian).

2. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyy slovar' metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [New Dictionary of Methodic Terms and Concepts (Theory and Practice of Language Teaching)]. Moscow, Ikar Publ., 2009, 448 p. (In Russian).

3. Galskova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika [Theory of Foreign Languages Teaching. Linguodidactics and Methods]. Moscow, Akademia Publ., 2005, 336 p. (In Russian).

4. Minyar-Beloruchev R.K. Metodicheskiy slovnik. Tolkovyy slovar' terminov metodiki obucheniya yazykam [Methodic Vocabulary. Dictionary of Language Teaching Methods]. Moscow, Stella Publ., 1996, 144 p. (In Russian).

5. Shchukin A.N. Obucheniye inostrannym yazykam: Teoriya ipraktika [Teaching Foreign Languages: Theory and Practice]. Moscow, Filomatis Publ., 2004, 407 p. (In Russian).

6. Brown D.H. Principles of Language Learning and Teaching. New York, Pearson, Longman Publ., 2007, 410 p.

7. Merriam S.B., Caffarella R.S. Learning in Adulthood. A Comprehensive Guide. San Francisco, Jossey-Bass Publ., 1991, 528 p.

8. Berry R. Assessment for Learning. Hong Kong, Hong Kong University Press, 2008, 202 p.

9. Brown J.D., Hudson T. The alternatives in language assessment. TESOL Quarterly, 1998, vol. 32/4, pp. 653-675.

10. Carless D., Joughin G., Mok M. Learning-oriented assessment: Principles and practice. Assessment and Evaluation in Higher Education, 2006, vol. 31/4, pp. 395-398.

Информация об авторе

Степанова Наталья Анатольевна, аспирант, кафедра лингвистики и гуманитарно-педагогического образования. Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация.

Размещено на Allbest.ru