Критериальная база оценки сформированности социального опыта дошкольников, обучающихся в инклюзивных группах

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»

Критериальная база оценки сформированности социального опыта дошкольников, обучающихся в инклюзивных группах

Пахомов Илья Александрович

Аннотация

Разработана и обоснована критериальная база для оценки сформированности социального опыта дошкольников. В качестве основы для предложенной критериальной системы взята четырехкомпонентная структура социального опыта ребенка. Описана сущность компонентов социального опыта детей дошкольного возраста: мотивационного, когнитивного, поведенческого и эмоционального и, исходя из этой сущности, выделены критерии для каждого из них: социальные потребности, социальный знания, социально значимая деятельность и эмоциональная стабильность. Для каждого из предложенных критериев определено по три наблюдаемых показателя. Один из трех показателей каждого из критериев характеризует сферу взаимоотношений дошкольников со сверстниками, имеющими ограниченные возможности здоровья, что является необходимым в контексте рассмотрения детей, обучающихся в инклюзивных группах. Итоговая критериальная система, используемая для диагностики сформированности социального опыта дошкольников, с качественной и количественной оценкой уровней сформированности каждого из показателей приведена в виде обобщенной схемы.

Ключевые слова: социальный опыт дошкольников; компоненты социального опыта; дошкольники в инклюзивных группах; критерии и показатели сформированности социального опыта; диагностика; оценка

Abstract

Criteria for assessing the social experience of pre-school students in inclusive groups

Iliya. A. Pakhomov

Derzhavin Tambov State University

We developed and justified the criterion basis for assessing the formation of social experience of pre-school children. We took the four-component structure of the child's social experience as the basis for the proposed criterion system. We described the essence of components of social experience of preschool children: motivational, cognitive, behavioral and emotional and, based on this essence, identifies criteria for each of them: social needs, social knowledge, socially significant activities and emotional stability. We identified three observable indicators for each of the proposed criteria. One of the three indicators of each of the criteria describes the scope of the relationship of pre-school children with peers with limited health opportunities, which is necessary in the context of looking at children studying in inclusive groups. We presented the final criterion system used to diagnose the formation of social experience of pre-school children, with qualitative and quantitative assessment of the levels of formation of each of the indicators, in the form of a generalized scheme.

Keywords: social experience of pre-school children; components of social experience; preschool children in inclusive groups; criteria and indicators of social experience; diagnostics; assessment

Введение

Основой для разработки критериальной базы оценивания сформированности социального опыта дошкольников, обучающихся в инклюзивных группах, является его структура, предполагающая разделение данного опыта ребенка на четыре компонента: мотивационный, когнитивный, поведенческий и эмоциональный. Рассмотрим сущность этих компонентов с целью выделения на основе этой сущности критериев и, в свою очередь, репрезентативных показателей сформированности каждого из них.

Характеристика критериев и показателей сформированности социального опыта дошкольников

Основным продуктом мотивационного компонента социального опыта дошкольников является стремление ребенка к социальному взаимодействию, в процессе которого происходит дальнейшее накопление и формирование социального опыта [1]. Данное стремление представляет собой заинтересованность дошкольника во вступлении во все доступные ему типы взаимовыгодной социальной интеракции как со взрослыми, так и со сверстниками. На данном этапе мы не нуждаемся в более подробном дроблении, так как нам необходимо выделить критерий, способный служить характеристикой сформированности всего рассматриваемого компонента. В качестве такового можно рассматривать социальные потребности дошкольника.

Наиболее значимой в качестве побуждающей основы к накоплению социального опыта социальной потребностью ребенка является потребность к познанию социальной действительности [2]. Под социальной действительностью в широком смысле подразумевается совокупность конкретных социальных фактов, событий и взаимоотношений, характеризующих актуальный период функционирования общества. Беря во внимание возрастные особенности изучаемой категории детей, мы не можем говорить о потребности к познанию ими глобальных общественных процессов. Тем не менее ориентация на изучение не только норм взаимодействия внутри детского коллектива, но и мира взрослых, имеет важное значение в рамках мотивационного компонента.

При этом, учитывая то, что ведущей деятельностью дошкольников является игра, одним из основных способов познания мира взрослых для изучаемой категории детей является ролевая игра, в процессе которой дети осваивают не только те роли, которые они непосредственно могут занимать в коллективе сверстников, но и роли, с которыми им предстоит иметь дело в будущем [3]. Потребность в познании мира взрослых, изучении социальных ролей и прочих феноменов социального пространства можно обобщить как интерес к познанию социальной действительности. Он и будет рассматриваться нами как первый из показателей сформированности социальных потребностей дошкольника.

Интерес к познанию социальной действительности можно рассматривать как основополагающую силу, обусловливающую формирующее влияние мотивационной сферы дошкольников на когнитивную и поведенческую. При этом, помимо этой побуждающей силы, социальные потребности ребенка находят свое отражение в ситуации выбора. Ребенок впервые попадает в коллектив сверстников в дошкольном учреждении. То есть именно в дошкольной образовательной организации (ДОО) ребенок впервые сталкивается с тем, что, помимо его интересов и интересов его родных и близких, существуют еще и коллективные интересы, которые могут вступать в прямое противоречие или не полностью соответствовать тому, что требуется ему лично в данный конкретный момент времени. При этом способность, не игнорируя собственных целей, ориентироваться на преимущественно общественные интересы является ценностным залогом формирования созидающего члена общества. По этой причине в качестве еще одного показателя сформированности социальных потребностей дошкольников мы будем рассматривать соотношение личных и общественных интересов в ситуации выбора.

Поскольку мы рассматриваем взаимодействие с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) как дополнительный внешний фактор формирования социального опыта дошкольников, для нас большое значение имеет их мотивация к взаимодействию с детьми с особенностями развития. То, что делает такое потенциально взаимовыгодное взаимодействие в аксиологическом смысле возможным - это их (дошкольников) ориентация на позитивное отношение к сверстникам с ОВЗ, которая будет рассматриваться нами как третий показатель сформированности социальных потребностей.

Когнитивный компонент социального опыта, будучи основным накопительным продуктом социального взаимодействия, представляет собой все многообразие полученных через других людей знаний ребенка об окружающей действительности. Несмотря на то, что посредством социального взаимодействия дети получают знания не только социального характера, в рамках данного исследования для нас представляют интерес именно социальные знания дошкольников. Полнота этих знаний будет рассматриваться нами в качестве критерия сформированности когнитивного компонента социального опыта.

Социальные знания приобретаются дошкольниками в процессе деятельности, к осуществлению которой их побуждают социальные потребности. Эти знания можно назвать следствием присутствия у ребенка интереса к познанию социальной действительности. При этом, если в качестве показателя сформированности социальных потребностей мы могли рассматривать этот интерес в общем, знания, в которые он преобразовывается через деятельность, являются чересчур масштабным феноменом для того, чтобы их сформированность можно было рассматривать как один показатель. Это обусловливает необходимость выявления основных структурных компонентов социальных знаний.

Прикладная значимость наличия у дошкольника знаний о социальной действительности заключается в первую очередь в том, что эти знания представляют собой базис для формирования полноценной личности в будущем. В рамках этой предпосылки наиболее важными можно назвать те знания, которые будут для ребенка функциональны на протяжении всей его будущей жизни. Учитывая то, что конечной целью всего педагогического воздействия является превращение ребенка во всесторонне развитого взрослого, наиболее значимыми на протяжении жизни ребенка знаниями можно признать его знания о мире взрослых. Их мы будем рассматривать как один из показателей сформированности социальных знаний.

При этом непосредственное попадание в мир взрослых - это момент, который происходит с человеком значительно позже окончания дошкольного периода, а значит, нам необходимо выделить также ту составляющую знаний, которая имеет наибольшую прикладную значимость для ребенка как для развивающегося и познающего субъекта в рамках дошкольного периода взросления. Как мы уже указывали выше, ролевая игра является механизмом получения дошкольниками знаний о социальном мире: как о том, с которым ребенок непосредственно взаимодействует, будучи субъектом образовательно-воспитательного процесса, так и о том, который выходит на пределы детского коллектива и ДОО.

Необходимой когнитивной предпосылкой для участия в ролевой игре являются знания о социальных ролях. Одновременно с этим, исходя из того, что игра является ведущей деятельностью дошкольников, мы можем заключить, что процесс ролевой игры является также и самим источником этих знаний. То есть знания о социальных ролях для дошкольников - это и предпосылка и результат участия в ролевой игре, что обосновывает критическую значимость наличия у ребенка этих знаний как базиса для гармоничного развития. По этой причине знания о социальных ролях мы выделяем в качестве еще одного показателя сформированности социальных знаний как критерия когнитивного компонента.

После того, как мы выделили общезначимые показатели сформированности социальных знаний дошкольников, мы можем также определить показатель, важный в контексте нашего исследования, касающегося процесса взаимодействия с детьми, имеющими особенности развития. Рассматриваемое взаимодействие предполагает свою специфику в зависимости от характера особой образовательной потребности, имеющейся у находящегося в ДОО ребенка с ОВЗ, и эта специфика зачастую может быть очень значимой. Большинство детей с особенностями развития требуют специализированного подхода не только от сотрудников ДОО, но и от сверстников, а значит, дошкольники, находящиеся в инклюзивной группе, должны иметь специальные знания об особенности сверстника с ОВЗ. Функциональность этих знаний не ограничивается только тем, что обладающие ими дети смогут эффективно взаимодействовать с конкретным сверстником, находящимся в их группе. Эти знания также обладают ценностью по той причине, что люди с ОВЗ являются частью социальной действительности и вне образовательных учреждений. Исходя из данной совокупности фактов, в качестве показателя сформирован- ности социальных знаний мы будем рассматривать знание и понимание особенностей детей с ОВЗ.

Поведенческий компонент представляет собой всю наблюдаемую деятельность дошкольников, которая имеет социальное значение, вне зависимости от того, какой конкретно она носит характер. Единственное, что делает поведение дошкольников интересным для нас в рамках данной работы, - это его (поведения) ценность в социальном смысле. Таким образом, в качестве критерия сформированности поведенческого компонента социального опыта можно рассматривать социально значимую деятельность дошкольников. социальный дошкольный эмоциональный

Социально значимая деятельность дошкольников подразумевает два основных типа поведения: коммуникативное и некоммуникативное.

Коммуникативный тип поведения включает в себя не только вербальную и невербальную коммуникацию, но и навыки налаживания коммуникативного взаимодействия в качестве инициатора или вступающего в уже происходящую между двумя или большим количеством субъектов коммуникацию [4]. Для оценки сформированности этой сферы социально значимой деятельности дошкольников обобщим все поведение, предполагающее обмен информацией и вступление в процесс обмена информацией, в показатель уровня владения коммуникативными умениями и навыками.

Если рассматривать некоммуникативное поведение дошкольников, то в качестве наиболее значимой деятельности можно рассматривать игру. Ведущий характер игровой деятельности обусловливает то, что ребенок осуществляет преимущественно ее, даже находясь вне коллектива сверстников. Тем не менее мы изучаем дошкольников именно как субъектов дошкольного образования, а в ДОО ситуации, в которых ребенок длительное время находился бы один, практически невозможны. То есть игра дошкольника в подавляющем большинстве случаев является совместной. Это позволяет нам рассматривать игру в качестве социально значимой деятельности, а значит сформированность игровых имений и навыков может быть выделена как показатель сформированности поведенческого компонента социального опыта.

Деятельностный компонент социального опыта раскрывается и в рамках взаимодействия дошкольников с детьми с ОВЗ. Такое взаимодействие предполагает присутствие у дошкольника не только мотивов к вступлению в оное и обладание определенными знаниями, но и обусловливает необходимость наличия у него специальных умений и навыков. Наиболее ярко это выражается в том случае, если дети с особенностями используют топографические системы альтернативной коммуникации, которые мы описывали ранее, но и в тех случаях, когда находящийся в инклюзивной группе ребенок с ОВЗ не нуждается в специальных коммуникативных инструментах, взаимодействие с ним также предполагает деятельный учет его индивидуальных особенностей. Сформированность специализированных умений и навыков (таких умений, как четко и громко проговаривать слова при коммуникации со слабослышащим сверстником, оказывать необходимое содействие при перемещении маломобильного ребенка, правильно реагировать на нежелательное поведение детей с поведенческими особенностями и т. п.), необходимых для взаимодействия с присутствующим в коллективе ребенком с ОВЗ, будет оцениваться нами как показатель включения в совместную с ребенком с ОВЗ деятельность.

Таблица 1 Система оценки сформированности социального опыта дошкольников, обучающихся в инклюзивных группах

Table 1 System of assessment of social experience of pre-school children studying in inclusive groups

Эмоциональный компонент социального опыта предполагает багаж эмоциональной окрашенности различных социальных ситуаций, в которых пребывал дошкольник на протяжении свой жизни в целом и в качестве субъекта детского коллектива ДОО в частности [5]. Учитывая то, что возрастные особенности дошкольников таковы, что самоконтроль эмоционального состояния для детей этого возрастного периода невозможен или крайне ограничен, ключевой предпосылкой эффективного формирования данного компонента социального опыта можно признать эмоциональную стабильность ребенка в различных социальных ситуациях и условиях. Именно эмоциональная стабильность будет рассматриваться нами в качестве критерия сформированности эмоционального компонента.

Эмоциональная стабильность, в отличие от рассмотренных выше критериев, является однородным феноменом в том смысле, что она не может быть деконструирована на составляющие в качестве характеристики состояния индивида. Тем не менее сами социальные условия, в которых находится дошкольник в разные моменты своего пребывания в ДОО, не могут быть охарактеризованы как однородные. Поэтому в качестве основы для выделения показателей мы проведем линии демаркации не внутри самого критерия, как мы это делали, рассматривая критерии выше, а внутри социальной среды, в которой этот критерий наблюдаемо проявляется.

Новую для дошкольника социальную среду ДОО можно условно разделить на две большие составляющие: сверстники и взрослые. В самом социальном взаимодействии также можно выделить две части: игровое взаимодействие и неигровое взаимодействие. Все неигровое социальное взаимодействие, несмотря на то, что оно может носить различный характер, можно условно объединить в одну группу, так как вся она имеет малозначимую роль в качестве силы, преобразующей психические процессы растущего ребенка.

На основе изложенного выше мы определили следующие показатели для оценки сформированности эмоционального компонента социального опыта: эмоциональный фон пребывания в ДОО, при измерении которого мы будем оценивать психическое состояние ребенка, находящегося вне круга семьи, при этом в те моменты, когда он не вовлечен в игровое взаимодействие, эмоциональное состояние при игровом взаимодействии со сверстниками, при этом опираясь именно на присутствие сверстников как игровых партнеров, вне зависимости от того, участвует ли педагог в каком-либо качестве в этой игре, и эмоциональная составляющая взаимодействия со сверстниками с ОВЗ.

Выводы

Для каждого из выделенных показателей сформированности социального опыта мы определили три уровня и присвоили каждому из них количественное выражение от 0 до 2. Разработанная система представлена в табл. 1.

Разработанная критериальная база может являться основой для диагностики уровня сформированности социального опыта дошкольников, которые обучаются в инклюзивных группах ДОО или по каким-то другим причинам постоянно контактируют со сверстниками, имеющими особенности развития.

Литература

1. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2019. 400 с.

2. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 5-13.

3. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Корифеи педагогической мысли. Саратов: Научая книга, 2001. 154 с.

4. Пегова А.В. Двигательный опыт студентов вуза физической культуры в контексте характеристик современного молодого поколения // Теория и практика физической культуры. 2014. № 11. С. 56-58.

5. Кузнецов Ю.Ф. Деятельностный подход к учению и основные категории педагогики // Специальное образование. 2006. № 6. C. 29-38.

References

1. Maslou А. Motivatsiya i lichnost' [Motivation and Personality]. St. Petersburg: Piter Publ., 2019, 400 p. (In Russian).

2. Vorobeva L.I., Snegireva T.V. Psikhologicheskij opyt lichnosti: k obosnovaniyu podkhoda [Psychological experience of the individual: to substantiation of approach]. Voprosy psikhologii. - Questions of Psychology. 1990, no. 1, pp. 5-13. (In Russian).

3. Vyatkin L.G., Ol'neva A.B. Korifeipedagogicheskoj mysli [Coryphaeuses of a Pedagogical Thought]. Saratov: Scientific book, 2001, 154 p. (In Russian).

4. Pegova A.V. Dvigatel'nyj opyt studentov vuza fizicheskoj kul'tury v kontekste kharakteristik sovremennogo molodogo pokoleniya [Motor experience of students of university of physical culture in the context of characteristics of modern young generation]. Teoriya i praktika fizicheskoj kul'tury. - Theory and Practice of Physical Culture. 2014, no. 11, pp. 56-58. (In Russian).

5. Kuznetsov Yu.F. Deyatel'nostnyj podkhod k ucheniyu i osnovnye kategorii pedagogiki [Activity approach to teaching and main categories of pedagogy]. Spetsial'noye obrazovaniye. - Special Education. 2006, no. 6, pp. 29-38. (In Russian).

Размещено на Allbest.ru