Методическая система обучения письменному академическому дискурсу студентов магистратуры посредством блога учебной группы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методическая система обучения письменному академическому дискурсу студентов магистратуры посредством блога учебной группы

Иван Сергеевич Дронов

ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»



Аннотация

Характерной особенностью подавляющего большинства сфер деятельности современной системы образования является их систематизация. Последние стандарты высшего образования центрируют деятельность преподавателя вокруг системно-деятельностного подхода. Что обуславливает необходимость его применения в использовании ИКТ как средства обучения иностранному языку.

В работе дается авторское определение термина «методическая система обучения», которое трактуется как компонентно связанная между собой система условий обучения, реализующая свой методический потенциал через взаимодействие участников образовательного процесса, направленного на достижение поставленной цели. Данная система состоит из пяти последовательных блоков, включающих в себя: 1) предпосылки (современные требования ФГОС ВО, социальный заказ на подготовку специалистов в области письменного академического дискурса, противоречия между лингводидактическим потенциалом блога учебной группы, отсутствие практической методики обучения письменному академическому дискурсу; 2) блок целевого определения (цели и задачи обучения); 3) блок теоретического обоснования (перечень принципов обучения письменному академическому дискурсу, подходы к обучению письменному академическому дискурсу); 4) функциональный блок (организационно-педагогические условия, содержание и методы обучения, средства и организационные формы обучения); 5) блок оценки результатов работы системы (компоненты оценки учебно-познавательной деятельности, результат процесса обучения). Отмечается целостность методической системы обучения на основе свойства интегративности, способствующего оптимизации всех компонентов, общее взаимодействие которых направлено на достижение цели обучения. Цель, в свою очередь, представляется системообразующим элементом.

Ключевые слова: методическая система обучения; письменный академический дискурс; обучение иностранному языку; иноязычная коммуникативная компетенция; блог учебной группы.



Abstract

Methodical system of masters students written academic discourse education with group blog using

Ivan S. Dronov

Derzhavin Tambov State University

A characteristic feature of the vast majority of activity spheres in the modern education system is their systematization. The latest higher education standards center the teacher's activity around the system and activity approach. That causes the need for its application in the use of information and communications technologies as a means of teaching a foreign language. We give the author's definition of the term “methodical learning system”, which is interpreted as a component-related system of learning conditions, realizing its methodological potential through the interaction of participants in the educational process aimed at achieving the goal.

This system includes five consecutive blocks, including: 1) prerequisites (modern requirements of the Federal Educational Standard of Higher Education), social order for training in the field of written academic discourse, contradictions between the linguodidactic potential of the study group blog, the lack of practical methods of teaching written academic discourse; 2) block target definition (goals and objectives of training); 3) theoretical justification block (list of principles of teaching written academic discourse, approaches to teaching written academic discourse); 4) functional block (organizational and pedagogical conditions, contents and methods of training, means and organizational forms of training); 5) evaluation block system operation results (components of evaluation of educational and cognitive activity, the learning process result). We note methodical system training integrity on the basis of property of integrativity promoting optimization of all components which general interaction is directed on achievement of the training purpose. The goal, for its part, is a system-forming element.

Keywords: methodical system of education; written academic discourse; foreign language education; foreign language communicative competence; group blog.



Введение

Общая тенденция формирования компетенций, необходимых для успешной реализации современных задач образовательного процесса, напрямую зависит от имеющихся средств. В условиях динамично развивающейся сети Интернет блог учебной группы представляется как одно из самых оптимизированных и перспективных в аспекте достижения поставленных целей научной коммуникации средств. Основной целью нашего научного исследования является формирование навыков письменной речи у студентов магистратуры, а именно - письменного академического дискурса. Кроме того, широкий диапазон возможностей дидактических свойств и методических функций блога учебной группы позволяет сформировать ряд компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Для успешной реализации избранного нами подхода к обучению специалистов второго уровня высшего образования необходима структурная системность самого процесса. В связи с этим создание своей собственной методической системы обучения (МСО) представляется нам весьма целесообразным. Именно МСО, состоящая из связанных и взаимодействующих между собой компонентов, отвечает всем необходимым современным требованиям формирования умений и навыков письменной речи. Кроме того, наряду со свойством интегративности (результат от взаимодействия компонентов), главным свойством любой методической системы является ее цель, которая представляется системообразующим элементом.



Определение понятий

Сам термин «методическая система обучения» ввиду интереса в научном пространстве нуждается в анализе. Нередко, по причине актуальности, исследователи в области педагогики трактуют термин по-разному. В качестве основы нашего анализа необходимо дифференцировать понятия «метод обучения» и «методическая система обучения». Зачастую их отождествляют друг с другом. В первом случае, на наш взгляд, стоит рассмотреть наиболее общепринятое определение, данное В.И. Загвязинским. Автор считает, что метод обучения это - «способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения или систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения» [1, с. 68]. Ученый отмечает взаимодействие обоих участников педагогического процесса, нацеленное на достижение поставленной цели. В схожем ключе пишет И.П. Подласый: «метод обучения - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения» [2, с. 204]. Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся» [3, с. 131]. В большинстве своем авторы отмечают упорядоченное взаимодействие обоих участников процесса с целью достижения различных целей учебнопознавательной деятельности. Однако авторами не отмечается необходимый для этого инструментарий и системность какого-либо из подходов.

Термин «методическая система» имеет не меньшее количество значений. Одним из самых первых и наиболее часто используемых в научной литературе является определение, данное А.М. Пышкало. «Совокупность пяти иерархически подчиненных компонентов: целей обучения, его содержания, организационных форм, методов и средств обучения» [4, с. 7]. Кроме того, автор отмечает прямую взаимосвязь компонентов между собой: в случае какого-либо изменения или редуцирования конечная цель меняется и становится труднодоступной к достижению.

Несмотря на то, что термин «методическая система обучения» был введен лишь во второй половине прошлого века (1975 г.), сама концепция использования или подходы к использованию данного подхода в обучении были разработаны гораздо раньше. Древнегреческий философ Платон (427-327 до н. э.) в своих научных исследованиях предпринимал попытки по использованию разных способов обучения математике. Чешский ученый-педагог Я.А. Коменский (1592-1670), ставший одним из основоположников теоретической организации процесса обучения, рассмотрел и концептуализировал актуальные и широко используемые в настоящее время общеметодические принципы обучения, реализуемые в педагогическом процессе. Л.Ф. Магницким (1669-1739) были разработаны методические рекомендации по обучению арифметике чисел.

В настоящее время термин «МСО» имеет массу определений, которые трактуются разными исследователями по-разному. В контексте данного научного исследования нас интересует методическая система именно с позиции педагогики, а именно в предметной области обучения иностранному языку. Проведем анализ наиболее популярных определений и трактовок исследователей-педагогов, выразив свое виденье данного термина. Л.В. Занков в своем научном исследовании ставил в приоритетную позицию дидактические принципы. По мнению автора, именно методический подход в обучении реализуется в учебно-образовательной деятельности. В.М. Жучков в ходе работы с определением МСО как отдельной системы акцентировал внимание на аспекте структурной организации с четкой дифференциацией функциональных особенностей каждого из компонентов. Г.И. Саранцев в своем научном исследовании акцентировал внимание на личностно-ориентированном подходе в работе МСО. «В центре внимания - ученик, его саморазвитие, поэтому ныне к исходным положениям, определяющим специфику методической системы обучения, следует отнести структуру личности, закономерности ее развития» [5, с. 14]. К условиям действия методической системы добавляются результаты обучения и индивидуальные качества обучающегося. Исследователь также указывает на личностный аспект методической системы и подбор оптимальной формы ее работоспособности для отдельно взятого обучающегося.

Анализ определений показывает, что любая методическая система многоступенчата и компоненто взаимосвязана. Кроме того, ее интегративность позволяет динамично реагировать на изменение потребностей обучающегося в учебно-познавательной деятельности и максимально оперативно оптимизировать работу любого из своих составных элементов. В связи с чем мы предлагаем понимать под «методической системой обучения» - компонентно связанную между собой систему условий обучения, реализующую свой методический потенциал через взаимодействие участников образовательного процесса, направленного на достижение поставленной цели.

Структура методической системы обучения

Большинством ученых принято считать, что любая методическая система обучения структурно состоит из нескольких составных компонентов-блоков. В контексте данного научного исследования нами предпринимается попытка разработать методическую систему обучения письменному академическому дискурсу студентов магистратуры. Основываясь на опыте проведенных исследований в области педагогики, нами была избрана вариация методической системы, состоящая из пяти последовательных блоков:

1) «предпосылки»;

2) «блок целевого определения»;

3) «блок теоретического обоснования»;

4) «функциональный блок»;

5) «блок оценки результатов работы системы».

Предпосылки

Предпосылками к разработке модели обучения письменному академическому дискурсу студентов посредством блога учебной группы стали современные требования ФГОС ВО по направлениям подготовки 45.04.02 «Лингвистика» (2016) и 44.04.01 «Педагогическое образование» (программа «Иностранный язык») (2014); социальный заказ на подготовку магистрантов, владеющих навыками письменного академического дискурса для профессионального научного общения; противоречия между лингводидактическим потенциалом блога учебной группы и отсутствием практической методики обучения письменному академическому дискурсу.

Блок целевого определения

Второй блок системы включает в себя цель и задачи обучения. В качестве цели определяется обучение студентов магистратуры письменному академическому дискурсу посредством использования блога учебной группы. Поставленная цель разбивается на ряд типовых для иностранного языка задач, соответствующих конкретным умениям письменного академического дискурса у магистрантов - «практическую, общеобразовательную, воспитательную, развивающую и стратегическую» [6, с. 106].

Блок теоретического обоснования

Третий блок системы составляют подходы и соответствующие им принципы обучения иностранному языку. Для дальнейшей разработки системы мы предлагаем использовать определение термина «подход», данное М.В. Ляховицким. «Определение стратегии обучения иностранному языку с последующим выбором методов и средств обучения, способствующих реализации данной стратегии» [7, с. 15]. При определении термина «принципы обучения» мы предлагаем опираться на виденье Е.И. Пассова. «Принцип - это часто закон, выполняющий функцию принципа» [8, с. 105]. Также автором была проведена дифференциация принципов обучения - на общедидактические и методические. То есть принцип обучения в самом широком своем смысле представляется приоритетными положениями, сформированными на основе выбранных направлений и им соответствующих подходов и определяющими характер всего процесса обучения.

В данном научном исследовании разработка методической системы обучения письменному академическому дискурсу студентов магистратуры посредством блога учебной группы будет реализована с использованием дидактических и учебно-методических материалов в обучении иностранному языку, а также известных подходов и принципов.

Компетентностный подход

И.А. Зимняя определяет данный подход как «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [9, с. 37].

Ученый переосмысливает использованные ранее понятия «навыков» и «умений», заменив их «компетенциями».

Доминирующей целью обучения иностранному языку в данном случае выступает формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Также в рамках реализации компетентностного подхода достигаются определенные образовательные результаты.

Приоритетной целью при реализации является не только сформированность высокого уровня образованности, но и соответствие современным социальным нуждам.

Системный подход

Данный подход к обучению в педагогике представляет собой четко организованную систему связанных между собой компонентов. Ее основа базируется на пяти принципах: 1) целостности; 2) иерархичности; 3) структурности; 4) множественности; 5) системности. Такой вид дифференциации позволяет структурно отделить и проанализировать каждый компонент системы. В качестве сопоставительного анализа для создания концептуально-новой структуры с целью улучшения процесса. Кроме того, предоставляется возможность нахождения и оценки сходств или различий некоторых элементов, их противоречий или характеристик, что позволяет говорить о динамичности системы.

Личностно-деятельностный подход

В современной педагогике данный подход принято рассматривать в качестве диалогической системы компонентов - индивидуального (личностного) и индивидуально-функционального (деятельного). И.А. Зимняя считает, что «личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося» [10, с. 246]. Вторым компонентом является деятельностный. Но граница между двумя компонентами довольно условна ввиду прямой зависимости друг от друга. Личность представляется субъектом деятельности, которая под воздействием таких факторов, как общение, определяет дальнейший выбор деятельности в контексте личностного развития человека. Таким образом, личностно-деятельностный подход центрирует образовательный процесс вокруг самого обучающегося.

Когнитивный подход

В педагогической психологии когнитивный подход, по мнению многих исследователей, заключается в процессе внутреннего анализа получаемой человеком информации и последующей ее интерпретации. Стоит отметить виденье когнитивного подхода А.Н. Шамовым. Автор считает, что это «системный дидактический объект, имеющий методологическое значение для методической науки, применение которого обеспечивает активизирующую и развивающую функцию обучения на основе реализации закономерностей познавательной деятельности» [11 с. 28]. В свою очередь, И.В. Карпова отмечает, что «когнитивный компонент учитывает закономерности познавательного процесса и особенности ментальной деятельности учащегося, а также отвечает за оптимальную организацию познавательных действий учащегося, приближенную к естественному познавательному процессу» [12, с. 14]. В обоих случаях авторы представляют саму когнитивность в данном подходе в качестве способности к умственному восприятию и переработке внешней информации обучающимися. Основная же цель когнитивного подхода, по мнению представителей корпуса исследователей, заключается в формировании и развитии всего комплекса интеллектуальных способностей и стратегий обучения, позволяющих сделать образовательный процесс динамичным в контексте адаптации к новым ситуациям.

Когнитивно-коммуникативный подход

Данный подход к обучению иностранному языку был разработан и предложен А.В. Щепиловой. Ученый акцентирует внимание на двух важных составных элементах обучения иностранному языку. Во-первых, обучение иностранному языку должно быть осуществлено в контексте процесса коммуникации непосредственно через его использование. В данном случае выполняется приоритетная функция языка как средства общения. Во-вторых, когнитивный аспект подхода требует осознанного владения всеми видами речевого общения. Также ученый считает, что «коммуникативная направленность обучения связана непосредственно с изучением правил и особенностей употребления конкретных языковых форм в зависимости от ситуации общения, что предполагает формирование чувства языка и осознание его адекватного использования для выражения мыслительной деятельности» [13, с. 9].

Проектный подход

Признавая высокую степень вариативности современных методов обучения иностранному языку, все больше и больше преподавателей прибегают к использованию информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). На их основе разрабатываются новые подходы и методы, нацеленные на оптимизацию образовательного процесса. Одним из таких подходов представляется проектный подход. Ключевой составляющей данного подхода является индивидуальный процесс познания. Через принцип конструктивизма обучающийся приходит к осмыслению новых для себя понятий и знаний, сводя к минимуму функцию преподавателя как транслятора готового научного знания. Сам же преподаватель переходит из категории модератора научного знания в категорию наставника. Применение данного подхода позволяет повысить качество получаемого образования путем комплексного воздействия на студента при помощи иллюстративного, тренажерного, концептуального и контролирующего элементов.

Следующим компонентом теоретического блока модели выступает перечень принципов. Данный перечень представляет собой систему зависящих друг от друга компонентов, направленных на реализацию нормативных требований к процессу обучения. Общепринятым в педагогике делением принято считать общедидактические и методические принципы. В разное время они представляли интерес со стороны многих известных исследователей-педагогов - И.Л. Бим (1977), С.Ф. Шатилова (1986), Н.Д. Гальсковой (2003), М.В. Ляховицкого (2010) и др. Стоит отметить, что количество принципов в разных методических пособиях по обучению иностранному языку разнится. Это объясняется индивидуальным видением концепции обучения разными авторами. Так, например, И.Л. Бим предпочитала использовать принципы речевой направленности обучения, сочетания языковых тренировок и устного опережения. Проведя сравнительный анализ разработанных ранее систем принципов, нами был разработан собственный перечень, который, по нашему мнению, имеет особую актуальность при обучении студентов магистратуры письменному академическому дискурсу посредством блога учебной группы.

Общедидактические принципы

Принцип сознательности выполнять одну из главных ролей в процессе обучения. Сознательность обусловливает возможность самоличной оценки содержательно-ценного материала при обучении с целью повышения интеллектуального потенциала. Ключевая составляющая данного принципа была определена И.Л. Бим. Исследователь считала, что обучающийся должен осознанно воспринимать собственную деятельность. На любом из этапов обучения. Сам переход от теоретического представления об устройстве мира к личностным убеждениям возможен только в случае сознательного мышления. Таким образом, обучающиеся принимают участие в трансляции научного знания с позиции рецепиента, но формируют собственные убеждения самостоятельно. Стоит отметить и фактор личного интереса обучающегося - сопряжение с мотивацией напрямую приводит к высокому уровню освоения материала и соответствующей этому сознательности.

Принцип доступности и посильности направлен на обеспечение идентичности содержания обучения и уже развитыми умениями и навыками у студентов. Для соблюдения данного условия необходимо принимать во внимание тот факт, что сам процесс обучения должен представлять систему заданий разного уровня сложности, находящихся между собой в определенном балансе. Они не должны превышать допустимый уровень сложности, но и опускаться ниже минимального не стоит. Поэтому для оптимизации сложности представляемого учебного материала преподаватель первоначально проводит анализ уровня знаний обучающихся, а затем на его основе формирует блок необходимых заданий. Также необходимо учитывать личные интересы и потребности обучающихся.

Принцип активности представляет собой наглядную демонстрацию самостоятельности студентов в процессе обучения. Представляясь одним из общедидактических принципов обучения, он нацелен на активное участие обучающегося. Основной характеристикой учебно-познавательной деятельности является именно активность во всех ее проявлениях - освоение материала, поиск решений поставленной задачи и т. д. Кроме того, необходимыми представляются грамотные самостоятельно-планируемые и организованные действия обучаемого. Номинальная роль преподавателя в данном принципе определяется в качестве модератора процесса через призму формирования мотивов к обучению. При этом учитываются индивидуальные особенности и интересы каждого студента, физические кондиции и интеллектуальные кондиции, используются различные методы и т. д.

Принцип взаимности обучения реализуется с позиции формы организации учебной деятельности, в которой студенты, овладевшие учебным материалом более успешно, помогают другим студентам при непосредственном контроле преподавателя. Сама же технология взаимности обучения представляется в виде отличной от устоявшихся методов обучения стратегией. Л. Рыбина выделяет следующие основные моменты в данной технологии - «а) приведение в соответствие образной и логической компоненты мышления учащихся в познавательной деятельности заданием принципа одновременности их функционирования; б) признание равноправными компонентами содержания личностный опыт учащегося и предметную представленность, а условием их равновесного существования считать организованное взаимодействие; в) замещение традиционного последовательно-параллельного способа развертывания содержания на информационно емкий, оптимальный, обозначенный как параллельно-взаимный» [14]. Обучающийся лучше усваивает материал через прямое взаимодействие с таким же обучающимся, но с позиции разных ролей в процессе трансляции научного знания. Благодаря взаимообу- чению студентами осваивается роль преподавателя, которая позволяет освоить не только функцию исполнителя в решении поставленной задачи, но и располагает к оценочно-контрольному формату взаимодействия в образовательном процессе.

Принцип автономности обучения позволяет снизить степень зависимости студента от преподавателя в процессе обучения. Данный принцип берет за основу самостоятельность обучающегося, что способствует выстраиванию учебного процесса на основе личных предпочтений. Кроме того, тесная взаимосвязь с проектным подходом в изучении иностранного языка позволяет студентами самостоятельно и автономно активировать учебно-познавательную и речемыслительную деятельность. В контексте нашего научного исследования принцип автономности приобретает дополнительную значимость. При обучении письменному академическому дискурсу он ориентирован на модель работы, в которой обучающимся необходимо самостоятельно определить для себя цели и задачи обучения (речевой деятельности на изучаемом языке) и при помощи различных способов выполнить их. Впоследствии обучающийся развивает необходимый для достижения поставленной цели набор навыков. Роль преподавателя при реализации данного принципа сводится к опциональной - им разрабатываются этапы, на которых обучающийся выполняет поставленные задачи, определяющие характер взаимодействия обучающегося и преподавателя, а затем выполняется контроль за их выполнением.

Принцип новизны связан с отбором тематического содержания и прослеживается на всех этапах обучения. Сама новизна отражается в процессе обучения - изучении методических материалов, вариативности заданий на развитие необходимых навыков и самостоятельном дистанцировани от устаревшего принципа заучивания текста. Это способствует репродукции речевых умений. Сам процесс изучения новых слов или развития языковых навыков будет относиться к репродуктивному процессу, так как номинальная роль рецепиента научного звания позволяет человеку усваивать информацию в чистом виде. Данный подход также предрасполагает к различным вариациям ситуаций общения, что способствует формированию и развитию критического мышления у студентов.

Методические принципы

Принцип аппроксимации учебной иноязычной деятельности связан с организацией учебной деятельности и дальнейшим обеспечением ее успешности и эффективности на протяжении всего процесса обучения. Практическая реализация данного принципа заключается в распределении ролей при функциональном взаимодействии преподавателя и студента. На начальном этапе преподавателем проводится анализ способностей обучающихся с целью определения уровня знания языка. Затем преподавателем определяются приоритетность целей обучения - качество материала или глубина мысли обучающихся. В первом случае студенты сосредотачиваются на корректности лексико-грамматических формаций, во втором - на самой речевой активности, не акцентируя внимание на количестве ошибок. Корректирование этих недочет происходит на заключительном этапе.

Принцип билингвального обучения, как правило, строится на языке носителя, но в то же самое время его использование чередуется с изучаемым языком. Сам же процесс коммуникации между преподавателем и студентом в данной модели может вестись на двух языках, вне зависимости от поставленной цели обучения. Довольно сложной представляется и задача представителей лингвистического корпуса по сохранению национальной самобытности при необходимости обучения иностранному языку. В связи с чем в современной педагогической науке билинг- вальное обучение представляется с позиции поликультурного образования, определяющего уровень образованности человека и открывающего возможности к познанию окружающего мира.

Принцип дифференцированного подхода в обучении иностранному языку предрасполагает к четкому разделению составных компонентов формирования навыков иноязычной коммуникативной компетенции - говорение, аудирование, чтение и письмо. В центре нашего научного исследования стоит письменный академический дискурс, а значит, при использовании данного подхода приоритетным будем именно освоение письма. При реализации данного подхода используется перечень методов и приемов, различных упражнений, варьирующихся в зависимости от поставленных целей и задач обучения. Также учитываются виды речевой деятельности, способности и качества обучающихся, и сам языковой материал. Главной же целью подхода является создание наиболее благоприятных условий обучения с целью развития интеллектуальных способностей.

Принцип контекстного обучения подразумевает собой личностно-ориентированное обучение, обеспечивающее не только комплексно-системное использование средств познания с их непрерывностью, но и целостность образовательного процесса. Причем сам процесс основан на контекстном погружении обучающихся в профессиональноориентированную сферу деятельности. Представленная информация (видео, аудио, текст) в чистом виде представляется как знания, необходимые студенту для усвоения учебного материла. То есть обучающемуся необходимо понять личностный смысл усвоенного, определить свое личное отношение к нему. В свою очередь, практическая значимость приобретается при переходе от представленной информации к мысли и от мысли к осознанному поступку. Следовательно, информация публикуется в контексте дальнейшего развития навыков, способствующих формированию умений в сфере письменного академического дискурса. А.А. Вербицкий определяет контекстное обучение в качестве «концептуальной основы для интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической» [15, с. 105]. Использование дидактических свойств блога учебной группы позволяет интегрировать в образовательный процесс необходимые виды и подвиды научной деятельности, способствующие формированию навыков в сфере письменного академического дискурса.

Принцип личностной направленности обучения успешен в достижении поставленных целей и задач только при условии сохранения индивидуальных особенностей обучающихся. И.С. Якиманская в своем научном исследовании акцентирует внимание именной на личной ориентации в системе ценностей каждого обучающегося. В связи с этим, при реализации данного принципа применяются индивидуальные и открытые задания, требующие выполнения самим студентом и составления им же личного плана занятий по собственной образовательной программе.

Принцип поэтапности формирования навыков письма заключается в системном следовании этапов формирования навыков письменной речи. Компонентно он состоит из трех составляющих - развитие техники письма, использование письма для овладения языковым материалом, применение умений и навыков в процессе коммуникации. Все они связаны между собой и находятся в определенной последовательности. Так, выполняя данные преподавателем задания, нацеленные на развитие необходимых навыков, обучающиеся формируют у себя набор необходимых умений. От техники письма они переходят к практическому использованию полученных навыков в освоении учебного (языкового) материала для дальнейшего их применения в процессе коммуникативной письменной и устной речи.

Функциональный блок

Четвертый блок системы обучения представляется нам наиболее вариативным с позиции количественного содержания его компонентов. В него входят: методы и организационные формы обучения, средства обучения и организационно-педагогические условия. В дидактическом отношении метод обучения определяет тип взаимоотношений между преподавателем и студентом. Напрямую влияя на выбор способа действия, методы определяют не только модель преподавания в конкретной ситуации, но и характер функционального действия преподавателя, решающего поставленную задачу. На основе анализа имеющихся современных методов обучения нами были выбраны наиболее актуальные из них с позиции обучения письменному академическому дискурсу.

Аналитический метод обучения иностранному языку представляется одним из наиболее популярных и действенных методов обучения. Ключевая составляющая данного метода определяется в качестве дифференциации значимости компонентов. Уровень этой значимости определяется преподавателем. В контексте данного исследования нас интересует именно письменная речь. Данный метод реализуется путем структурного анализа представленного научного текста - идентификация составных элементов, определение смыслового содержания, нахождение знакомых слов, предложений или символов с последующей отработкой полученных навыков в создании необходимого научного документа. Также стоит отметить и значимость сопоставительного формата изучения иностранного и родного языков с позиции изучения языковых явления текста и обогащения словарного запаса.

Коммуникативный метод обучения иностранному языку ввиду своей значимости с позиции методики преподавания является одним из основополагающих. Данный метод представлял научный интерес со стороны представителей лингвистического корпуса и нередко становился предметом многочисленных исследований. Его ключевой составляющей представляется формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Принимая во внимание индивидуальные особенности каждого обучающегося, сама коммуникация представляется процессом обучения. Следуя же мысли Е.И. Пассова, необходимо отметить и стратегическую направленность метода в качества инструмента создания необходимых навыков речевого общения и осознанного мышления при освоении методических материалов.

Метод проектов в настоящее время повсеместно используется в образовательном процессе, открывая широкие перспективы для дальнейшего развития методики как науки. Отвечая на современные требования и потребности социума, проектный метод обучения позволяет обучающимся развить перечень исследовательских способностей и личностно-индивидуальных качеств, таких как самостоятельность, ответственность и т. д. Суть реализации данного метода заключается в возможности презентации идей обучающихся в удобном для них формате - презентация, доклад, интервью, моделирование и др. Использование метода проектов в обучении иностранному языку ориентировано на формирование ряда умений, необходимых в учебно-познавательной деятельности.

Методы контроля во всем своем многообразии используются для оценивания учебно-познавательной деятельности студентов. Главной целью данного метода представляется определение уровня качества усвоенного материала. Кроме того, за счет контроля представляется возможным корректировка уровня сформированности умений у каждого отдельно взятого обучающегося.

В соответствии с целью нашего научного исследования нами были определены организационные формы процесса обучения письменному академическому дискурсу. Приняв во внимание большое количество вариаций форм обучения в современной системе высшего образования, на наш взгляд, самым оптимальным представляется вариант сочетания аудиторной и внеаудиторной форм обучения. Причем в доминирующей позиции будет внеаудиторный вариант занятий, нацеленный на активизацию и проведение самостоятельной научно-исследовательской деятельности.

Эффективность и успешность результата процесса обучения письменному академическому дискурсу студентов магистратуры посредством блога учебной группы также зависит от соблюдения организационно-педагогических условий: а) мотивация студентов развивать иноязычную коммуникативную компетенцию на основе блога учебной группы; б) сформированность у студентов лингвокомпьютерной компетенции и использование средств ИКТ в обучении иностранному языку; в) уровень владения языком в предметной области у студентов - B2-C1; у преподавателей - С1-С2; г) реализация технологии «Обучение в сотрудничестве»; д) сочетание аудиторной и внеаудиторной форм работы.

Средством обучения письменному академическому дискурсу выступает блог учебной группы. При помощи дидактических свойств и методических функций данный подвид ИКТ обеспечивает необходимые условия для формирования умений письменной речи.

Блок оценки результатов работы системы

Пятый блок системы обучения письменному академическому дискурсу представлен такими компонентами, как компоненты оценки учебно-познавательной деятельности обучающихся, а также результатом процесса обучения, который заключается в сформированности умений письменной речи академического дискурса на втором уровне высшего образования.



Заключение

методический магистратура учебный

В центре внимания данной работы была разработка методической системы обучения письменному академическому дискурсу студентов магистратуры на основе блога учебной группы. Было предложено авторское определение термина «методическая система обучения», которое трактуется как компонентно связанная между собой система условий обучения, реализующая свой методический потенциал через взаимодействие участников образовательного процесса, направленного на достижение поставленной цели.

В результате была сформирована методическая система, состоящая из пяти последовательных блоков, включающих в себя: 1) предпосылки; 2) блок целевого определения (цели и задачи обучения); 3) блок теоретического обоснования (перечень принципов обучения письменному академическому дискурсу, подходы к обучению письменному академическому дискурсу); 4) функциональный блок (методы и организационные формы обучения, средства обучения и организационнопедагогические условия); 5) блок оценки результатов работы системы.



Список литературы

методический магистратура учебный

1. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Изд. центр «Академия», 2001. 192 с.

2. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов. М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. 365 с.

3. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 1984. 270 с.

4. Пышкало А.М. Методическая система обучения геометрии в начальной школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук.. М., 1975. 60 с.

5. Саранцев Г.И. Методология и методика обучения математике. Саранск, 2001. 144 с.

6. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис, 2006. 480 с.

7. ЛяховицкийМ.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш. шк., 1981. 159 с.

8. ПассовЕ.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Рус. яз., 1987. 214 с.

9. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образова¬ние сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. 384 с.

11. Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация: дис. ... д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2005. 537 с.

12. Карпова И.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению реферированию студентов на продвинутом уровне в неязыковом вузе: дис. канд. пед. наук. М., 2005. 150 с.

13. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 4-12.

14. Рыбина Л. Дифференцированное обучение без разделения // Начальная школа. 2002. № 10. С. 40-45.

15. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.



References

методический магистратура учебный

1. Zagvyazinskiy V.I. Teoriya obucheniya: Sovremennaya interpretatsiya [Learning Theory: Modern Interpre¬tation]. Moscow, Publishing Center “Akademiya”, 2001, 192 p. (In Russian).

2. Podlasyy I.P. Pedagogika: 100 voprosov - 100 otvetov [Pedagogy: 100 Questions - 100 Answers]. Mos¬cow, VLADOS-press Publ., 2004, 365 p. (In Russian).

3. Ilina T.A. Pedagogika. Kurs lektsiy [Pedagogy. Course of Lectures]. Moscow, 1984, 270 p. (In Russian).

4. Pyshkalo A.M. Metodicheskaya sistema obucheniya geometrii v nachal'noy shkole: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk [Methodical System of Teaching Geometry in Primary School. Dr. ped. sci. diss. abstr.]. Moscow, 1975, 60 p. (In Russian).

5. Sarantsev G.I. Metodologiya i metodika obucheniya matematike [Methods and Techniques of Mathematics Teaching]. Saransk, 2001, 144 p. (In Russian).

6. Shchukin A.N. Obucheniye inostrannym yazykam: Teoriya i praktika [Teaching Foreign Languages: Theory and Practice]. Moscow, Filomatis Publ., 2006, 480 p. (In Russian).

7. Lyakhovitskiy M.V. Metodika prepodavaniya inostrannykh yazykov [Methods of Teaching Foreign Lan¬guages]. Moscow, Vysshaya Shkola Publ., 1981, 159 p. (In Russian).

8. Passov E.I. Osnovy metodiki obucheniya inostrannym yazykam [Basics of Foreign Language Teaching Me-thodology]. Moscow, Russkiy Yazyk Publ., 1987, 214 p. (In Russian).

9. Zimnyaya I.A. Klyuchevyye kompetentsii - novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya [Key competencies - a new paradigm of educational outcomes]. Vyssheye obrazovaniye segodnya - Higher Education Today, 2003, no. 5, pp. 34-42. (In Russian).

10. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskayapsikhologiya [Educational Psychology]. Moscow, Logos Publ., 2004, 384 p. (In Russian).

11. Shamov A.N. Kognitivnyy podkhod k obucheniyu leksike: modelirovaniye i realizatsiya: dis. ... d-ra ped. nauk [Cognitive Approach to Vocabulary Learning: Modeling and Implementation. Dr. ped. sci. diss.]. Nizhny Novgorod, 2005, 537 p. (In Russian).

12. Karpova I.V. Kommunikativno-kognitivnyy podkhod k obucheniyu referirovaniyu studentov na prodvinutom urovne v neyazykovom vuze: dis. . kand. ped. nauk [Communicative and Cognitive Approach to Learning Referencing Students at an Advanced Level in a Non-Linguistic University. Cand. ped. sci. diss.]. Moscow, 2005, 150 p. (In Russian).

13. Shchepilova A.V. Kognitivnyy printsip v obuchenii vtoromu inostran-nomu yazyku: k voprosu o teoreticheskom obosnovanii [Cognitive principle in teaching a second foreign language: on the issue of theoretical justification]. Inostrannyye yazyki v shkole - Foreign Languages for Schools, 2003, no. 2, pp. 4-12. (In Russian).

14. Rybina L. Differentsirovannoye obucheniye bez razdeleniya [Differentiated learning without separation]. Nachal'naya shkola [Primary School], 2002, no. 10, pp. 40-45. (In Russian).

15. Verbitskiy A.A. Aktivnoye obucheniye v vysshey shkole: kontekstnyy podkhod [Active Learning in Higher Education: a Contextual Approach]. Moscow, Vysshaya Shkola Publ., 1991, 207 p. (In Russian).

Размещено на Allbest.ru

...