Совместная деятельность дошкольников со сверстниками и взрослыми как средство позитивной социализации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГАОУВО «Московский городской педагогический университет»

Совместная деятельность дошкольников со сверстниками и взрослыми как средство позитивной социализации

Татьяна Дмитриевна Савенкова

г. Москва

Аннотация

Рассмотрена совместная деятельность дошкольников со сверстниками и взрослыми, традиционно выступающая в качестве необходимого условия совершенствования позитивных социально-поведенческих проявлений и адаптации детей к полно ценным позитивным социальным отношениям. Включаясь в совместную деятельность различной предметной направленности, ребенок осваивает нормы и правила взаимодействия с людьми, учится согласовывать свои эмоциональные реакции и действия с другими, развивает свои коммуникативные, лидерские навыки и умения. Представленные формы организации совместной деятельности позволяют последовательно усложнять характер взаимодействия детей.

Ключевые слова: дошкольник; совместная деятельность; формы организации совместной деятельности; просоциальное поведение; структура совместной деятельности

Abstract

Cooperative activity of preschoolers with peers

and adults as a mean of positive socialization

Tat yana D. Savenkova

Moscow City University

4-1 2-y Selskokhozyaystvennyy Dr., Moscow 129226, Russian Federation

We consider cooperative activity of preschoolers with peers and adults, which traditionally act as a necessary condition for improving positive social and behavioral manifestations and adapting children to full-fledged positive social relations. By joining in cooperative activity of various subject areas, the child learns the norms and rules of interaction with people, learns to coordinate his emotional reactions and actions with others, and develops his communicative and leadership skills and abilities. The presented forms of cooperative activity organization allow us to consistently complicate the nature of children interaction.

Keywords: preschooler; cooperative activity; forms of cooperative activity organization; prosocial behavior; cooperative activity structure

Основная часть

Совместная деятельность ребенка со сверстниками и взрослыми - важнейший вид доступной дошкольнику социальной практки. В совместной деятельности ребенок осваивает нормы и правила взаимодействия с - людьми, учится согласовывать свои эмоциональные реакции и действия с другими, развивает свои коммуникативные, лидерские навыки и умения. Совместная деятельность - устоявшийся в отечественной психологической и педагогической науке термин, широко применяемый как в исследовательских работах, так и в образовательной практике (А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, Л.И. Уманский и др.). Совместной деятельностью в современной педагогической и психологической науке называют деятельность ребенка, осуществляемую совместно с другими людьми - сверстниками и взрослыми.

Практика совместной деятельности, реализуемая путем активного взаимодействия и общения, традиционно является главным средством не только психосоциального, но в значительной мере и общего когнитивного развития личности ребенка (А.В. Запорожец [1], С.А. Козлова [2], Т.С. Комарова [3], А.И. Савенков [4-6] и др.). Активизируя социально-психологический потенциал личности, совместная деятельность создает условия для позитивной социализации детей, формирования основ коллективных взаимоотношений, развития коммуникативных способностей, становления лидерских качеств. В совместной деятельности совершенствуются навыки сотрудничества, происходит преодоление свойственного дошкольникам эгоцентризма. Участвуя в совместной деятельности, дошкольники обучаются умениям преодолевать собственные сиюминутные желания, получают опыт действия в интересах других людей.

Совместная деятельность, по утверждению А.В. Запорожца, формирует у детей дошкольного возраста способности сочувствия к другим людям, дает первый опыт переживания чужих нужд и потребностей как своих собственных [1]. В научных работах российских психологов и педагогов совместная деятельность детей дошкольного возраста традиционно рассматривается как ведущий фактор развития межличностных отношений, коммуникативных способностей, навыков сотрудничества и сотворчества. Она традиционно выступает в качестве необходимого условия совершенствования позитивных социально-поведенческих проявлений и адаптации ребенка к полноценным позитивным социальным отношениям (Т.С. Комарова, А.И. Савенков [3] и др.).

Внимание исследователей и практиков образования совместная деятельность детей привлекала не сама по себе, ее традиционно рассматривали как вариант социальной практики ребенка, средство психосоциального и когнитивного развития его личности. Исследованиям динамики эмоционально-психологических состояний участников совместной деятельности посвятил свои работы А.Н. Лу - тошкин; групповое волевое усилие изучал Л.И. Акатов; характер совместного решения проблемных задач подростками исследовал А.М. Матюшкин; проблематику мотивации коллективной художественной деятельности детей - А.И. Савенков и др. Кроме того, мотивация групповой деятельности исследовалась Е.И. Тимощук; проблемы сотворчества и рефлексии в совместной работе - Д.В. Ушаковым, С.Ю. Степановым и А.В. Растянниковым. Теория и методика коллективного творчества дошкольников разрабатывалась Т.С. Комаровой и А.И. Савенковым [3].

В современных работах по педагогике и детской психологии совместная деятельность рассматривается как организованная система активности взаимодействующих индивидов. В число ее главных отличительных признаков включены:

- присутствие участников в одном пространстве и в одно время, создающее возможность непосредственного делового контакта между ними, предполагающего обмен планами, идеями, действиями и продуктами деятельности;

- разделение обязанностей в процессе реализации совместной деятельности между участниками, обусловленное содержанием деятельности, характером цели, особенностями средств и условий ее достижения;

- наличие у участников совместной деятельности явного или неявного представления об общем результате;

- наличие руководителя совместной деятельности, определенного заранее, либо появившегося ситуативно (взрослого, либо кого-то из детей-участников), способного распределить функции и задачи между участниками.

Структура совместной деятельности детей может быть наглядно представлена схематически, например, как на рис. 1.

совместный эмоциональный дошкольник

Рис. 1. Структура совместной деятельности детей

В соответствии с теорией деятельности, развиваемой в отечественной науке (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), структура совместной деятельности включает ряд составляющих: общие цели, общая мотивация, распределение обязанностей, интеграция индивидуальных усилий, управление, общий результат и рефлексия. Центральным компонентом структуры совместной деятельности является ее цель. В качестве общей цели совместной деятельности обычно рассматривается идеально представляемый общий результат, достичь которого стремится групповой субъект деятельности, в нашем случае группа детей дошкольного возраста.

Не менее важным компонентом психологической структуры совместной деятельности является общий мотив, побуждающий участников к совместной деятельности. При выполнении текущих задач совместной деятельности рождаются совместные действия и продукт совместной деятельности. В общую структуру совместной деятельности входит также общий педагогический результат, к которому приходят в итоге участники. Подчеркнем, что педагогический результат не тождественен полученному детьми продукту совместной деятельности. Особое место при решении педагогических задач в условиях совместной деятельности принадлежит рефлексии. Рефлексивный анализ итогов совместной деятельности производится в ситуациях обсуждения и оценки полученного результата. Рефлексия действий участников позволяет усилить и закрепить педагогический результат совместной деятельности.

В развитии исследований педагогических аспектов теории совместной деятельности детей важнейшим этапом стала разработка идеи «коллективного субъекта деятельности», предложенная и развитая: К.А. Абуль - хановой, А.И. Донцовым [7], А.Л. Журавлевым [8], А.С. Чернышевым с соавт. [9] и другими исследователями. Тем самым специалисты в области совместной деятельности стремились подчеркнуть мысль об активнойсущности группы по отношению к выполняемой совместной деятельности. Результаты этих исследований внесли ряд принципиальных изменений в представления о детерминации совместной деятельности группы различными внешними и внутренними факторами. Таким образом, было доказано, что не только предметное содержание совместной деятельности определяет ее результат, активную роль здесь играют групповые психологические феномены, социально-психологические процессы, состояния и свойства членов коллектива.

Работы исследователей: А.И. Донцова, Е.М. Дубовской и И.М. Улановской, посвященные разработке теоретических аспектов проблемы определения критериев анализа совместной деятельности, содействовали углублению знаний теоретиков и практиков о механизмах действия и педагогических возможностях совместной деятельности [7]. Исследованию генезиса субъекта совместной деятельности в группах детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов были посвящены научные исследования А.С. Чернышева и Т.И. Сурьяниновой [9]. Этими авторами было обнаружено, что генезис совместной деятельности определяется двумя основными факторами: уровнем организованности детей в группе и степенью неопределенности деятельности, которую участникам надо самостоятельно организовать. Особенно интересно то, что авторами подчеркивается особое место феномена лидерства в структуре этих результатов, выступающего в качестве основного социально-психологического механизма, обеспечивающего генезис процесса развития группового субъекта деятельности.

Существенное расширение изучения проблематики совместной деятельности было осуществлено в рамках развития теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.). Специфика этих разработок заключалась в смысловом переходе к рассмотрению проблем образования, основанного на интенсификации систем развивающихся взаимодействий детей и освоения ими разных направлений сотрудничества. В итоге это привело к внедрению в образовательную практику новой парадигмы обучения, рассматривающей в качестве ведущего своего компонента организацию групповой (совместной) учебной работы.

Естественно, что в рамках научной школы «развивающего обучения» проблема совместной деятельности разрабатывалась на материале преимущественно начального образования. В ходе этой исследовательской деятельности В.В. Рубцовым был выделен ряд перспективных вопросов для дальнейших исследований (соотношение индивидуальных и групповых форм обучения; принципы создания групп детей, действующих в процессе обучения; соотношение учебных действий ребенка и взрослого в развивающейся и развивающей общности «взрослый - ребенок»; поиск знаковых средств, эффективных для организации совместной деятельности и др.) [10].

Результаты педагогических и психологических исследований свидетельствуют о том, что и успешность совместной деятельности, и степень результативности ребенка, входящего в состав коллектива и участвующего в ней, зависимы от множества причин социально-психологического характера (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Ф.Д. Горбов, А.И. Донцов, А.В. Журавлев, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, Р.С. Немов, М.А. Новиков, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.К. Рощин, В.В. Рубцов, А.И. Савенков, В.А. Соснин, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, В.Э. Чудновский, П.Н. Шихирев и др.). Отмечая важность этого обстоятельства для дошкольной педагогики и дошкольного образования, следует постоянно иметь в виду, что педагогов, во всех случаях, должна интересовать не столько эффективность деятельности группы и участвующего в ней ребенка, сколько педагогическая ценность этого участия. Этот собственно педагогический аспект эффективности совместной деятельности детей важен в плане позитивной социализации личности дошкольника. В дошкольном образовании, как и на других ступенях образования, принципиально важен собственный, индивидуальный, личностный опыт построения коммуникаций, получаемый детьми в ходе совместной деятельности.

В зависимости от особенностей взаимодействия детей друг с другом и степени участия / неучастия взрослого, совместная деятельность может быть представлена в пяти наиболее распространенных вариантах.

1. Совместная деятельность взрослого с ребенком. Этот вариант обычно реализуется в образовательных целях, где взрослый, взаимодействуя с ребенком, фактически выполняет функции педагога. Такие ситуации возникают, как правило, в условиях обучения, когда педагог или родитель пытается, взаимодействуя с ребенком, обучить его чему-то новому. Обучение ведет за собой развитие, отмечал Л.С. Выготский, в ситуации, когда взрослый ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, расширяя тем самым зону его актуального развития [11].

2. Совместная деятельность ребенка со взрослым. Совместная деятельность ребенка и взрослого может проходить «на равных», когда ребенок и взрослый - равноправные партнеры. Именно о таком варианте позитивного педагогического взаимодействия писала в свое время М. Монтессори [12], подчеркивая важность подобной специфики сотрудничества взрослого и ребенка, выраженного в ее трудах общим принципом - «…помоги мне сделать это самому!».

3. Совместная деятельность группы детей под руководством взрослого. В этом случае взрослый направляет совместную деятельность группы детей, выступая ее участником на всех этапах процесса выполнения работы - от планирования, до завершения. Стартовав от идей Л.С. Выготского, эта линия рассуждений получила продолжение в разработке теории и практики «педагогики развивающихся общностей», применительно к детям разных возрастов. Ведущим принципом выступает сотрудничество детей и взрослых, создающее условия более продуктивного освоения ребенком новых поведенческих эталонов, социально-когнитивных умений и навыков, формирования новых для него продуктивных, коммуникативных навыков и социальных действий (А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, ДБ. Эльконин и др.).

4. Совместная деятельность детей со сверстниками без участия взрослого, но по его заданию. По такому сценарию нередко разворачивается совместная деятельность детей в дошкольной образовательной организации. Например, педагог выступает в роли организатора, ставящего задачу группе детей, но в самой совместной деятельности детей не участвует, актуализируя таким образом лидерские ресурсы самих детей.

5. Самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей. В этом случае имеется в виду совместная деятельность детей, возникающая без какого бы то ни было участия взрослых. Это могут быть самые разнообразные коллективные детские игры и различные варианты коммуникативных практик.

Большое внимание в отечественной психологии и педагогике традиционно уделялось формам организации совместной деятельности как детей, так и взрослых (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Ф.Д. Горбов, А.И. Донцов, А.В. Журавлев, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, Р.С. Немов, М.А. Новиков, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, В.В. Рубцов, А.И. Савенков, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, В.Э. Чудновский и др.) [13-18]. Традиционно выделяются три основные формы организации совместной деятельности:

- совместно-индивидуальная;

- совместно-последовательная;

- совместно-взаимодействующая.

Эти условные наименования были предложены известным советским психологом и педагогом Л.И. Уманским, разрабатывавшим варианты совместной деятельности подростков, преимущественно во временных детских коллективах [19]. Несмотря на подчеркнутую условность словесного обозначения выделенных форм организации совместной деятельности, каждое из этих наименований определенно указывает на характер взаимодействия членов группы в процессе взаимодействия.

Совместно-индивидуальная форма организации совместной деятельности. Обычно квалифицируется как организационно наиболее простая. Для нее характерно то, что участники взаимодействия на разных этапах совместной деятельности могут действовать относительно автономно, но создавая при этом общий продукт. Поскольку в этом случае своя часть работы выполняется каждым участником индивидуально, принципиальным является наличие заранее оговоренного, либо не оговоренного общего замысла и плана действий.

В условиях применения совместно-индивидуальной формы организации совместной деятельности ни у участников, ни у руководителя (взрослого) изначально может не быть никакого плана совместных действий. Только на заключительном этапе работы полученные каждым участником продукты становятся частью единого, общего результата. Например, на занятиях аппликацией каждый ребенок разрабатывает и склеивает из вырезанной им цветной бумаги свой цветочек, а затем из этих цветочков, под руководством воспитателя, дети создают общий букет на едином листе.

Другой вариант - общий замысел может присутствовать только в планах руководителя, а группа об этом не знает. Например, педагог предлагает детям нарисовать известных им птичек, а сам в это время на большом листе рисует дерево, на котором будет, на завершающем этапе работы, размещена птичка, нарисованная каждым ребенком.

В следующем варианте замысел может быть оговорен заранее в начале работы и тогда участники способны с разной степенью ответственности его учитывать. Например, воспитатель предлагает детям сделать коллективную работу - «Обитатели подводного мира», каждый ребенок рисует свою рыбку, кита или тюленя, и на завершающем этапе работа каждого становится частью общей композиции. Общая композиция может быть дополнена креативными решениями участников, кто-то дорисует водоросли, кораллы, изображения затонувших кораблей и др.

В педагогическом отношении важны все три варианта реализации совместно-индивидуальной формы организации деятельности. Первый вносит в повседневную работу детей интригующий элемент необычности - работа, создававшаяся индивидуально, вдруг образует часть некого нового целого. Второй вариант учит сложному искусству планировать свою работу, соотнося ее с общим замыслом, прививает первые навыки учета результатов деятельности других. Третий вариант особенно привлекателен с точки зрения включения механизмов сотворчества, развития креативности, поскольку содержит элементы импровизации.

Совместно-последовательная форма организации совместной деятельности строится с учетом того, что результат, полученный одним участником, становится предметом деятельности следующего, затем третьего, четвертого и т.д. Иллюстрацией специфики совместно-последовательной формы организации совместной деятельности может служить спортивная эстафета или производственный конвейер. Построенная таким образом совместная деятельность может быть максимально похожа на работу производственного конвейера, а может лишь напоминать его внешне, а по активизации мыслительных механизмов может быть от него бесконечно далека.

По содержанию и направленности совместно-последовательная форма организации совместной деятельности вполне может быть творческой. Например, группе дошкольников из 4-5 детей предлагается сочинить небольшой волшебный рассказ по картинкам, лежащим на столе. Первый ребенок берет первую картинку, например, с изображением зайчика и говорит несколько предложений о том, как «жил-был зайчик…». Второй ребенок берет другую картинку, например, с изображением лисички и продолжает рассказ первого ребенка, но уже от имени своего героя, затем третий ребенок берет третью картинку и т.д. В итоге получается коллективный, последовательно составленный рассказ.

Замечательным примером такой организации деятельности могут быть вышеупомянутые спортивные эстафеты, а также игры в производственном конвейере по «производству» методом аппликации простых и технологичных бумажных игрушек и др. В ряде методических работ, посвященных коллективному творчеству детей, содержится множество примеров такого коллективного творчества (Т.С. Комарова, А.И. Савенков и др.).

Совместно-взаимодействующая форма организации совместной деятельности обычно квалифицируется как самая сложная. В ее условиях согласование действий участников осуществляется на всех этапах работы от планирования и проектирования до завершения - получения окончательного продукта. Важным моментом в данном случае является количество участников. Как известно, теоретически оно может определяться от двух до бесконечности. Само взаимодействие участников может быть организовано как парное, как взаимодействие в группах по три-четыре человека, и как взаимодействие в группах относительно большого состава (например, подгруппа / группа в детском саду).

Рис. 2. Основные формы организации совместной деятельности детей

Как видно на рис. 2, три основные формы организации совместной деятельности имеют условные зоны взаимного пересечения. Таким образом, подчеркивается, что их относительная самостоятельность сочетается с отсутствием жестких границ между ними, что допускает возможность на практике трансформировать одну форму в другую.

Совместно-индивидуальная форма организации совместной деятельности может быть представлена в трех вариантах в зависимости от наличия / отсутствия общего плана. Также условно, в зависимости от наличия / отсутствия общего плана действий, можно выделить два варианта совместно-последовательной формы организации совместной деятельности. Совместно-взаимодействующая форма организации совместной деятельности, в отличие от двух предыдущих, всегда предполагает наличие общего плана действий, его совместную реализацию и, конечно, общий результат, но ее сложность и педагогическая результативность зависят от количества участников. Наиболее простой вариант - взаимодействие в паре, более сложный, когда группа включает 2- 3 ребенка и наиболее сложный, когда участвует десять и более детей (например, группа детского сада).

Возможен и другой уровень, когда рассматривается взаимодействие между парами, небольшими или большими группами на основе совместно-индивидуальной, совместно-последовательной или совместно-взаимодействующей форм организации.

Все это может найти применение в образовательной практике и существенно разнообразить процесс организации социальной практики детей. Эти формы организации взаимодействия универсальны и практически не зависят от предметной специфики деятельности. В образовательной практике совместная деятельность может быть разнообразной по формам организации, по предметной направленности, по тематике. В этом качестве могут выступать и совместные игры, и развивающие занятия учебного плана, и коллективные спортивные занятия, и совместные художественные мероприятия (спектакли, коллективные изобразительные композиции и др.) и т.п. Естественно, что предметное содержание совместной деятельности накладывает свой отпечаток на ее характер и может существенно детерминировать, однако в отношении форм организации взаимодействия детей в процессе работы вариативность оказывается небольшой.

В педагогическом плане особенно важно то, что в процессе совместной деятельности разносторонне развивается просоциальное поведение детей, интенсифицируются их коммуникации, активизирующие межличностные отношения, возникающие между ее участниками на основе предметно заданных функционально-ролевых взаимодействий. В плане педагогическом эти коммуникации и межличностные контакты принципиально важны, поскольку именно они и несут основной педагогический заряд, а потому имеют самостоятельную ценность для решения педагогических задач по позитивной социализации личности ребенка, развитию его эмоционального и социального интеллекта.

Функционально-ролевые взаимодействия участников обусловлены предметным содержанием и формами организации совместной деятельности. Возникающие в результате межличностные контакты детей оказывают существенное результативное воздействие как на процесс, так и на результаты совместной деятельности. В практическом, воспитательном отношении принципиально важными оказываются поведенческие стратегии детей-участников по отношению к своим партнерам по совместной деятельности. Эти стратегии могут строиться на базе стремления детей к взаимопомощи и сотрудничеству и при этом быть ориентированы на содействие и результативную помощь другим, активное стремление к достижению общих целей.

Список литературы

1. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. 323 с.

2. Козлова С.А., Шахманова А.Ш. Метод «развивающего дискомфорта» в воспитании детей дошкольного возраста // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. 2018. №5. С. 19-26.

3. Комарова Т.С., Савенков А.И. Дошкольная педагогика. Коллективное творчество детей. М.: Юрайт, 2018. 96 с.

4. СавенковА.И. Развитие эмоционального интеллекта и социальной компетентности у детей. М.: НКЦ, 2015. 128 с.

5. Савенков А.И., Айгунова О.А., Кривова В.А., Павленко Т.А., Полковникова Н.Б., Савенкова Т.Д. Развитие эмоционального интеллекта и социальной компетентности ребенка как факторов формирования учебной успешности на этапе перехода из детского сада в начальную школу. М.: Перо, 2016. 206 с.

6. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М.: Юрайт, 2019. 334 с.

7. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии. 1998. №2. С. 61-71.

8. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. М.: Ин-т психологии РАН, 2005. 640 с.

9. Чернышев А.С., Сурьянинова Т.И. Генезис группового субъекта деятельности // Психологический журнал. 1990. Т. 11. №2. С. 7-15.

10. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. Детская психология. 265 с.

12. МотессориМ. Помоги мне сделать это самому. М.: Карапуз, 2000. 272 с.

13. Волосовец Т.В., Зыкова О.А. Социально-коммуникативное развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии. М.: Русское слово, 2015. 216 с.

14. Ежкова Н.С., Виссарионова А.В. Совместная деятельность старших дошкольников: научный анализ // Приднепровский научный вестник. 2018. Т. 3. №1. С. 82-85.

15. Илеува М.Ф. Совместная деятельность как основа развития готовности дошкольников к взаимопомощи // Новая наука: Стратегии и векторы развития. 2016. №4-2 (76). С. 35-38.

16. Карпова С.И., Савенкова Т.Д., Пархимович З.В. Модель развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в коллективной изобразительной деятельности // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. №174. С. 99-107. Б01 10.20310/1810-0201-2018-23-174-99-107

17. Полковникова Н.Б. Исследование аксиологических составляющих процесса формирования межличностных отношений взрослых и старших дошкольников // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. 2018. №1. С. 50-54.

18. Савенкова Т.Д. Методика диагностики базовых параметров эмоционального интеллекта дошкольника // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2017. №3 (41). С. 47-53.

19. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. М.: Ин-т психологии РАН, 1979. 248 с.

References

1. Zaporozhets A.V. Izbrannyye psikhologicheskiye trudy: v 2 t. [Selected Psychological Works: in 2 vols.]. Moscow, Pedagogika Publ., 1986, vol. 1, 323 p. (In Russian).

2. Kozlova S.A., Shakhmanova AS. Metod «razvivayushchego diskomforta» v vospitanii detey doshkol'nogo vozrasta [Method of «developing imposition» in upbringing of children of preschool age]. Doshkol'nik. Metodika i praktika vospitaniya i obucheniya - Journal Preschoolers. Methodology and Practice of Education and Training, 2018, no. 5, pp. 19-26. (In Russian).

3. Komarova T.S., Savenkov AI. Doshkol'nayapedagogika. Kollektivnoye tvorchestvo detey [Preschool Pedagogy. Collective Creativity of Children]. Moscow, Urait Publ., 2018, 96 p. (In Russian).

4. Savenkov A.I. Razvitiye emotsional'nogo intellekta i sotsial'noy kompetentnosti u detey [Development of Emotional Intelligence and Social Competence in Children]. Moscow, National Book Center Publ., 2015, 128 p. (In Russian).

5. Savenkov AI., Aygunova O.A., Krivova V.A., Pavlenko T.A., Polkovnikova N.B., Savenkova T.D. Razvitiye emotsional'nogo intellekta i sotsial'noy kompetentnosti rebenka kak faktorov formirovaniya uchebnoy uspeshnosti na etape perekhoda iz detskogo sada v nachal'nuyu shkolu [Development of Emotional Intelligence and Social Competence of the Child as Factors in the Educational Success Formation at the Stage of Transition from Kindergarten to Primary School]. Moscow, Pero Publ., 2016, 206 p. (In Russian).

6. Savenkov A.I. Psikhologiya detskoy odarennosti [Psychology of Childhood]. Moscow, Urait Publ., 2019, 334 p. (In Russian).

7. Dontsov A.I., Dubovskaya E.M., Ulanovskaya I.M. Razrabotka kriteriyev analiza sovmestnoy deyatel'nosti [Development of criteria for the analysis of cooperative activity]. Voprosypsikhologii [Issues of Psychology], 1998, no. 2, pp. 61-71. (In Russian).

8. Zhuravlev A.L. Psikhologiya sovmestnoy deyatel'nosti [Psychology of Cooperative Activity]. Moscow, Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences Publ., 2005, 640 p. (In Russian).

9. Chernyshev A.S., Suryaninova T.I. Genezis gruppovogo sub» yekta deyatel'nosti [The genesis of a group entity]. Psikhologicheskiy zhurnal [Psychological Journal], 1990, vol. 11, no. 2, pp. 7-15. (In Russian).

10. Rubtsov V.V. Organizatsiya i razvitiye sovmestnykh deystviy u detey vprotsesse obucheniya [Organization and Development of Cooperative Actions in Children in the Learning Process]. Moscow, Pedagogika Publ., 1987, 160 p. (In Russian).

11. Vygotskiy L.S. Sobraniye sochineniy: v 61. T. 4. Detskayapsikhologiya [Collected Works: in 6 vols. Vol. 4. Child Psychology]. Moscow, Pedagogika, 1984, 265 p. (In Russian).

12. Motessori M. Pomogi mne sdelat' eto samomu [Help Me Do It Myself]. Moscow, Karapuz Publ., 2000, 272 p. (In Russian).

13. Volosovets T.V., Zykova O.A. Sotsial'no-kommunikativnoye razvitiye doshkol'nikov: teoreticheskiye osnovy i novyye tekhnologii [Social and Communicative Development of Preschoolers: Theoretical Foundations and New Technologies]. Moscow, Russkoye slovo Publ., 2015, 216 p. (In Russian).

14. Ezhkova N.S., Vissarionova A.V. Sovmestnaya deyatel'nost' starshikh doshkol'nikov: nauchnyy analiz [Cooperative activity of senior preschoolers: a scientific analysis]. Pridneprovskiy nauchnyy vestnik [Dnieper Scientific Bulletin], 2018, vol. 3, no. 1, pp. 82 -85. (In Russian).

15. Ileuva M.F. Sovmestnaya deyatel'nost' kak osnova razvitiya gotovnosti doshkol'nikov k vzaimopomoshchi [Cooperative activity as the basis for the development of readiness of preschoolers for mutual assistance]. Novaya nauka: Strategii i vektory razvitiya [New Science: Strategies and Vectors of Development], 2016, no. 4-2 (76), pp. 35-38. (In Russian).

16. Karpova S.I., Savenkova T.D., Parkhimovich Z.V. Model' razvitiya emotsional'nogo intellekta i sotsial'noy kompetentnosti u detey starshego doshkol'nogo vozrasta v kollektivnoy izobrazitel'noy deyatel'nosti [Model of emotional intelligence and social competence development in children of senior preschool age in collective visible activity]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 174, pp. 99-107. DOI 10.20310/1810-0201-2018-23-17499-107. (In Russian).

17. Polkovnikova N.B. Issledovaniye aksiologicheskikh sostavlyayushchikh protsessa formirovaniya mezhlichnostnykh otnosheniy vzroslykh i starshikh doshkol'nikov [Study of axiological components of the process of formation of interpersonal relationships of adults and senior preschoolers]. Doshkol'nik. Metodika i praktika vospitaniya i obucheniya - Journal Preschoolers. Methodology and Practice of Education and Training, 2018, no. 1, pp. 50-54. (In Russian).

18. Savenkova T.D. Metodika diagnostiki bazovykh parametrov emotsional'nogo intellekta doshkol'nika [The methods of diagnostics of basic parameters of emotional intelligence of a preschooler]. Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psikhologiya - Vestnik of Moscow City University. Series «Pedagogy and Psychology», 2017, no. 3 (41), pp. 47-53. (In Russian).

19. Umanskiy L.I. Metody eksperimental'nogo issledovaniya sotsial'no - psikhologicheskikh fenomenov [Methods of experimental research of social and psychological phenomena]. Metodologiya i metody sotsial'noy psikhologii [Methodology and Methods of Social Psychology]. Moscow, Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences Publ., 1979, 248 p. (In Russian).

Размещено на Allbest.ru