О педагогических детерминантах повышения эффективности высшего профессионального образования в условиях пандемии коронавируса

Цель статьи - выделить педагогические детерминанты повышения эффективности профессионального образования в вузе в условиях дистанционного контакта преподавателя и студента. Методология исследования строилась на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, согласно которой формирование личности человека обусловлено социальными, культурными, историческими условиями. Для выделения детерминантов повышения эффективности профессионального образования в 2020 г. ежемесячно (начиная с февраля 2020 г. по октябрь 2020 г.) проводилось анкетирование студентов (358 человек), родителей (220 человек), преподавателей (135 человек) в двух университетах г. Казани: Казанском архитектурно-строительном университете, Казанском федеральном университете. Вопросы в анкете были связаны с выявлением отношения респондентов к дистанционному обучению и звучали в разных вариантах примерно одинаково: как вы относитесь к дистанционному обучению? Положительно или отрицательно? Респонденты могли ответить «да» или «нет», могли выбрать нейтральный вариант «не знаю». Анкетирование показало противоречивые закономерности: с одной стороны, падение интереса к дистанционному обучению среди студентов и их родителей, рост ощущения социального неблагополучия и снижение качества образования; с другой стороны, активизация интереса к технологиям дистанционного обучения со стороны преподавателей, развитие технологий дистанционного взаимодействия, фондов оценочных средств, усиление дистанционного контроля. При этом удовлетворенность образованием в двух вузах колебалась от 85% до 92%. Проведенное исследование показало, что детерминировать эффективность высшего профессионального образования в условиях пандемии коронавируса и перехода на дистанционный формат взаимодействия могут: специальная разъяснительная работа среди студентов и родителей; пересмотр требований к наполнению фондов оценочных средств, критериев и технологий их использования;технологизация цифрового взаимодействия преподавателя и студента; организация психологической помощи студентам, тяжело переживающим стереотип социального неблагополучия в условиях полной или частичной изоляции; активизация сетевой, дистанционной студенческой досуговой жизни (студенческих центров, клубов, театров, студий, научных кружков).

Ключевые слова: детерминант, эффективность, профессиональный, анкетирование, дистанционный, цифровой, обучение, студент, преподаватель. детерминант дистанционное обучение выготский

ON PEDAGOGICAL DETERMINANTS OF IMPROVING THE EFFECTIVENESS OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF THE CORONAVIRUS PANDEMIC

Gabdulkhakov V. F., Zinnurova A. F.

FGBOU VO «Kazan (Volga) FederalUniversity»

Thepurposeofthearticleistosubstantiateandhighlightthepedagogicaldeterminantsofimprovingtheeffectivenessofprofessionaleducationinhighereducationinconditionsofremotecontactbetween a teacherand a student. Theresearchmethodologywasbasedontheculturalandhistoricalconceptof L. S. Vygotsky, accordingtowhichtheformationof a person'spersonalityisdeterminedbysocial, cultural, andhistoricalconditions. Toidentifythedeterminantsofimprovingtheeffectivenessofvocationaleducationin 2020 on a monthlybasis (startingfromFebruary 2020 throughOctober 2020), students (358 people), parents (220 people), andteachers (135 people) weresurveyedattwouniversitiesinKazan: KazanUniversityofarchitectureandconstruction, KazanFederalUniversity. Thequestionsinthequestionnairewererelatedtotheidentificationofrespondents ' attitudetodistancelearningandsoundedapproximatelythesameindifferentversions: howdoyoufeelaboutdistancelearning? Positiveornegative? Respondentscouldanswer «Yes» or «no», ortheycouldchoosetheneutral «I don'tknow» option. Thesurveyshowedcontradictorypatterns: ontheonehand, a dropininterestindistancelearningamongstudentsandtheirparents, anincreaseinthesenseofsocialdisadvantageand a decreaseinthequalityofeducation; ontheotherhand, anincreaseininterestindistancelearningtechnologiesonthepartofteachers, thedevelopmentofremoteinteractiontechnologies, assessmentfunds, and increasedremotecontrol. Atthesametime, satisfactionwitheducationintwouniversitiesrangedfrom 85% to 92%. Thestudyshowedthattodeterminetheeffectivenessofhigherprofessionaleducationinconditionsof a pandemicofmersandtransfertoremotetheformatofinteractioncan: specialoutreachtostudentsandparents; revisingrequirementsforthefillingoffundsofassessmenttools, criteria, andtechnologyuse; thetechnologizationofthedigitalinteractionoftheteacherandthestudent; organizationofpsychologicalassistancetostudentssufferingsocialstereotypenablapopolucainfullorpartialisolation; activationofonline, remotestudentleisurelife (studentcenters, clubs, theaters, studios, scientificcircles).

Keywords: determinant, efficiency, professional, questionnaire, remote, digital, training, student, teacher.

Вопрос о том, что детерминирует эффективность профессионального обучения, профессионального развития, саморазвития и становления личности, всегда поднимался в российской [1-3] и зарубежной [4-6] педагогической науке. Отдельно рассматривались эти вопросы применительно к инклюзивной педагогике [7-9].

Отечественные психологи Л.С. Выготский [10], А.Н. Леонтьев [11], Д.Б. Эльконин [12] к детерминантам развития личности относили такие факторы, как: природная наследственность (по наследству могут передаваться задатки, способности, характер); окружающая человека семейная, социальная, студенческая, цифровая среда (среда может определять направленность развития личности); деятельность (физическая, когнитивная, коммуникативная и др.) как форма активного преодоления норм, ограничений, которые есть в окружающей среде; противоречия между желаемым, требуемым средой и достигнутым уровнем жизненных или профессиональных компетенций: противоречия провоцируют развитие у человека мотивов, силы воли, желания что-то понять, узнать, сформировать и т.д.

Педагогика (в том числе и педагогика высшей школы) воспринимает эти детерминанты как методологические основания построения образовательного процесса в вузе.

Пандемия коронавируса 2020 г., ставшая важным фактором окружающей среды, спровоцировала активное развитие цифрового образования, цифровых ресурсов и цифровых технологий. Даже те, кто негативно относился к цифровому контенту, вынуждены были осваивать его в срочном порядке. Без этого освоения оказалось невозможным вести образовательную и научно-исследовательскую деятельность.

Почти вся публичная апробация результатов НИР (конференции, семинары, симпозиумы) в 2020 г. перешла в онлайн-формат (стали проводиться WEB-конференции, семинары, курсы повышения квалификации).

Исследования психологов Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена показали, что дистанционное обучение в 2020 г. сформировало у студентов устойчивый стереотип социального неблагополучия [13].

Вследствие этого возникает исследовательская задача: определить, что детерминирует эффективность высшего профессионального образования в условиях вынужденного карантина и перехода на дистанционный формат взаимодействия обучающего и обучаемого.

Цель исследования: обосновать и выделить педагогические детерминанты повышения эффективности профессионального образования в вузе в условиях дистанционного контакта преподавателя и студента.

Материалы и методы исследования

Методы исследования: анкетирование, интервьюирование, беседы, педагогические эксперименты. Методология исследования строится на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, согласно которой формирование личности человека обусловлено социальными, культурными, историческими условиями.

Базой для организации исследовательского поиска стали институты (факультеты) Казанского архитектурно-строительного университета, Казанского федерального университета (Татарстан, Россия).

Результаты исследования и их обсуждение

Анкетирование преподавателей «Цифровое образование глазами Ш1С» (опрошены 237 преподавателей) в двух вузах Казани (Казанском федеральном и Казанском государственном архитектурно-строительном университетах) показало, что цифровое образование глазами преподавателей в условиях пандемии коронавируса) немного утратило свой инновационной статус: цифровое образование пока не смогло стать универсальной формой (или платформой) подготовки специалистов, не оправдываются пока надежды на создание «новой дидактики» (дидактика все равно остается прежней), заметно угасают иллюзии о преимуществах цифровой (или виртуальной) школы, цифрового университета, цифрового учителя и др.

Анкетирование студентов «Цифровое образование глазами студентов» (1235 опрошенных) показало, что в 2020 г. актуализировались антропологические (человеческие) факторы: студенты выразили желание работать с преподавателями не дистанционно, а, как они сами говорят, вживую, не из дома по скайпу, а в обычных аудиториях, кабинетах, лабораториях. Недовольство дистанционным образованием стали проявлять и студенты, являющиеся уверенными пользователя 1К.

Тревогу стала вызывать родительская общественность. 1роведенные исследования «Цифровое образование глазами родителей» (опрошены 234 человека - родители студентов) показали, что во время пандемии родительский фактор приобрел особое значение. Известно, что вузы России существуют в основном за счет контрактных форм обучения. Способность студентов учиться по контракту часто зависит от материального благосостояния родителей. Если некоторые бюджетники воспринимали карантин с радостью как неожиданные каникулы, то контрактники (особенно заочники) переживали это как обман - нежелание преподавателей отработать деньги, потраченные на учебу. Впервые возник вопрос, инициированный родительской общественностью, о том, что стоимость дистанционного обучения не может быть равна стоимости контактного (аудиторного) обучения. Дистанционное обучение, по мнению родителей, дается студентам тяжелее: преподаватели перекладывают свои обязанности на обучаемых и их родителей. Видимо, не случайно Президент России стал говорить о замораживании стоимости обучения на уровне прошлых лет и об увеличении бюджетных мест в вузах. Однако латентно выраженный протест в настроениях студентов и родителей сохраняется до сих пор.

Все это говорит о том, что известные детерминанты развития, формирования личности будущего специалиста (деятельностные, компетентностные, семейные и др.) в своей содержательной основе сейчас подвергаются существенной трансформации.

Для решения исследовательской задачи в 2020 г. ежемесячно (начиная с февраля 2020 г. по октябрь 2020 г.) проводилось анкетирование студентов (358 человек), родителей (220 человек), преподавателей (135 человек) в двух университетах г. Казани: Казанском архитектурно-строительном университете, Казанском федеральном университете.

Вопросы в анкете были связаны с выявлением отношения респондентов к дистанционному обучению и звучали в разных вариантах примерно одинаково: как вы относитесь к дистанционному обучению? Положительно или отрицательно? Респонденты могли ответить «да» или «нет», могли выбрать нейтральный вариант «не знаю».

Результаты анкетирования представлены на диаграмме.

Результаты анкетирования студентов, их родителей, преподавателей (в %)

Как видим, если в феврале 2020 г. (до карантина) сторонниками дистанционного обучения были 85% студентов, 76% родителей и только 35% преподавателей, то уже в марте количество студентов упало до 54%, родителей - до 47%, а преподавателей возросло до 46% (то есть на 11% больше, чем в феврале).

В апреле количество сторонников дистанционного обучения среди студентов упало до 43% (то есть еще на 11%), а преподавателей снова возросло - до 57% (то есть ровно на 11%).

В мае количество сторонников дистанционного обучения среди студентов снизилось до 36% (еще на 7%), преподавателей снова возросло до 64% (то есть еще на 7%).

В июне количество желающих работать дистанционно среди студентов продолжило уменьшаться до 28% (на 12%), у преподавателей снова рост - до 73% (на 7%).

Июль и август - период каникул, анкетирование не проводилось.

В сентябре, когда занятия начались в смешанном формате (у одних - в аудиторном, у других - в дистанционном), сторонников бесконтактного обучения среди студентов стало еще меньше - 22% (на 6% меньше, чем в июне), среди преподавателей снова рост - до 78% (на 5% больше, чем в июне).

В октябре отмечалась прежняя динамика: количество студентов, желающих заниматься дистанционно, уменьшилось до 16% (то есть их стало на 6% меньше, чем в сентябре), количество преподавателей снова возросло до 83% (на 5% больше, чем в сентябре).

Количество родителей, поддерживающих дистанционное обучение, на протяжении всего исследуемого периода уменьшалось: в феврале их было 76%, в марте - 47%, а в октябре осталось всего 10%.

При этом важно отметить, что удовлетворенность образованием (в том числе дистанционным) в двух вузах колебалась от 85% до 92%, то есть, несмотря на нежелание заниматься дистанционно, студенты понимали вынужденность предпринятых мер и демонстрировали высокие показатели удовлетворенности.

Чем объясняются такие закономерности?

Результаты исследования показывают, что студенты, которые выразили желание учиться по-старому, отмечали в своих анкетах, что дистанционно ничего не понимают, а задания, которые предлагаются в цифровых образовательных ресурсах (ЦОРах), утомляют и не дают положительного эффекта.

Во время бесед со студентами выяснилось, что большинство «присутствует на занятиях» с помощью телефона, который можно положить под подушку или вовсе не слушать, и откровенно признались, что лекции по телефону не воспринимаются и не запоминаются.

Опросы преподавателей показали, что те из них, которые раньше не желали переходить на новый формат взаимодействия с обучаемыми, в условиях вынужденной изоляции, по сути, впервые всерьез освоили цифровые технологии и разработали ЦОРы. Дистанционная работа преподавателей на протяжении всего исследуемого периода была очень напряженной и постоянно совершенствовалась.

Некоторые преподаватели (32% опрошенных) отметили «плюсы» нового формата: у преподавателей стал исчезать привычный для аудиторной работы стресс, появилось ощущение комфорта в условиях работы «на дому». Многие из них стали отмечать, что теперь организация мотивации или целеполагания требует меньше усилий (так как нет привычной аудитории и группы студентов), дидактическое структурирование содержания занятия и учебный контроль тоже переходят под субординацию обучаемых: на первый план выходят организация самостоятельной работы, осознание своей ответственности, личный (или родительский) контроль.

Фонды оценочных средств в ЦОРах (тесты, кейсы, задания), по мнению и преподавателей, и студентов существенно изменились: стали не только более алгоритмизированными, но и сложными для выполнения.

Начало учебного года (2020-2021), связанное с частичным возвращением к прежнему режиму, у студентов и родителей вызвало воодушевление, а у преподавателей, наоборот - желание возвратиться к дистанционному обучению с теми же ограничениями, которые позволяют им работать «на дому».

В октябре, после того как студенты проучились месяц с небольшим в смешанном формате и когда стало ясно, что эпидемия снова пошла в рост, им стали предлагать самим выбрать форму обучения (дистанционную или аудиторную). При этом преподаватели с 1 сентября уже начали проводить занятия в аудиториях, одновременно транслируя содержание занятий через платформы MicrosoftTeams (или Zoom) с установкой на тех студентов, которые захотят заниматься дистанционно. Этот период показал, что на дистанционный формат обучения ушли только те обучающиеся, у которых появились признаки нездоровья.

Выводы

Проведенное исследование показывает, что детерминировать эффективность высшего профессионального образования в условиях пандемии коронавируса и перехода на дистанционный формат взаимодействия могут:

1) специальная разъяснительная работа среди студентов и родителей, методические рекомендации по организации самостоятельной и самообразовательной работы, по эффективному использованию цифровых образовательных ресурсов; по педагогизации сознания родителей и студентов;

2) пересмотр требований к наполнению фондов оценочных средств, критериев и технологий их использования в условиях дистанционного образования (фонды оценочных средств, принятые в формате традиционного обучения, приобрели более объемный и жесткий характер в формате дистанционного обучения; обилие тестовых заданий, кейсов, форумов, самостоятельных работ стало угнетать студентов, провоцировало потерю жизненной перспективы);

3) технологизация цифрового взаимодействия преподавателя и студента: опыт дистанционного взаимодействия в марте - октябре 2020 г. показал, что на дистанционных занятиях существенно снизились факторы педагогического сотрудничества, креативности, проблемности, дискуссионности, творческой направленности (преобладал объяснительноиллюстративный и регламентирующий формат общения) - нужны технологии активизации когнитивных функций обучаемых (интеллекта, памяти, мышления, речи и т.д.);

4) создание стандарта цифрового занятия в высшей школе, позволяющего строить лекционное (или практическое) занятие со студентами как в дистанционном формате, так и на антропологических (межличностных) началах;

5) организация психологической помощи студентам, тяжело переживающим стереотип социального неблагополучия в условиях полной или частичной изоляции; активизация сетевой, дистанционной студенческой досуговой жизни (студенческих центров, клубов, театров, студий, научных кружков).

Список литературы

1. Дробышевская И.В. Психолого-педагогические детерминанты развития эмоционального интеллекта будущих специалистов социальной сферы: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Москва, 2012. 22 с.

2. Леонтьев Д.А., Сулимина О.В. Траектории личностного развития при переходе от детства к взрослости и их динамика в историко-культурном измерении // Горизонты зрелости. Сборник научных статей / Ред.: Л.Ф. Обухова, И.В. Шаповаленко, М.А. Одинцова. М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2015. 246 с.

3. Толстобова О.И. Личностный рост педагога как основа профессионального

мастерства. [Электронный ресурс]. 2020. URL:

https://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2020/03/15/lich-nostnyy-rost-pedagoga-kak-osnova- professionalnogo-masterstva (дата обращения: 04.11.2020).

4. Светлов А.А. Проблемы и перспективы развития системы образования: российский и зарубежный опыт // Образование и воспитание. 2020. № 1(27). С. 1-4.

5. Новоселов К.А., Дорофеева Е.В. Сравнительный анализ современных образовательных систем высшего образования России и зарубежных странах // Балтийский морской форум: материалы VI Международного Балтийского морского форума: в 6 томах. (Калининград, 03-06 сентября 2018 г.). Калининград, 2018. С. 229-237.

6. Фурсова В.В. Качество образования как фактор повышения конкурентоспособности университетского образования: зарубежный опыт и российская практика // Вестник экономики, права и социологии. 2015. № 1. С. 234-238.

7. Голуб Е.В., Сапрыкин И.С. Инклюзивное образование в высших учебных заведениях России: проблемы и решения // Поволжский педагогический вестник. 2015. № 4(9). С. 109114.

8. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие / Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Г.В. Юсупова и др.; под ред. Д.З. Ахметовой. Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2013. 204 с.

9. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92.

10. Выготский Л.С. Психология развития. Избранные работы. М.: Издательство Юрайт, 2019. 281 с.

11. Семенов И.Н. Вклад А.Н. Леонтьева в развитие психологии мышления, инженерной психологии и эргономики. // Вестник Московского университета. Серий 14: Психология. 2018. № 3. С. 3-20.

12. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2011. С. 11-19.

13. Герценовские чтения в образовании: III Международная научно-практическая конференция. Психологические исследования в образовании. 1-2 октября 2020 г. Санкт- Петербург, 2020 [Электронный ресурс]. URL: https://herzenpsyconf.ru/ (дата обращения: 10.10.2020).

Размещено на Allbest.ru