Реформа системы инженерного образования в России в 90-е годы ХХ века: экономическая либерализация и политическая модернизация

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реформа системы инженерного образования в России в 90-е годы ХХ века: экономическая либерализация и политическая модернизация

М.В. Добрынина

Анализируются особенности модернизации инженерного образования в 90-е гг ХХ в. Отмечается наличие исключительного для России общественного консенсуса по поводу необходимости и основных направлений реформы 1990-х гг Подчеркивается, что государство в лице органов власти получило колоссальный кредит доверия со стороны гражданского общества, который стал условием эффективности ряда предпринятых мер. Проанализированы основные направления реформы. Реформирование системы администрирования и либерализация системы финансирования образования названы основным направлением реформы.

Ключевые слова: инженерное образование, демократия, либерализация, образование, реформа, консенсус, негосударственный вуз.

The author analyzes the modernization features of engineering education in the 90s of the XX century. It is noted that there is an exceptional public consensus in Russia about necessity and main tendencies of the reform in the 90s. It is emphasized that the state represented by the authorities has received a huge credit of trust from civil society, which has become a condition for effectiveness of some measures taken. The main peculiarities of the reform are analyzed. Reforming the administration system and liberalization of the higher education funding are announced as the key lines of the reform.

Key words: engineering education, democracy, liberalization, education, reform, consensus, private institution of higher education.

Когда мы анализируем цели, направления и итоги предпринятой в 90-е гг. ХХ в. реформы инженерного образования, мы отмечаем две особенности, которые отличали ее от всех предшествующих:

она в значительной степени носила корректирующий характер по отношению к текущему на тот момент времени состоянию системы образования и адаптационный - по отношению к новым политическим и экономическим условиям;

при традиционно форсированном характере она проводилась не в режиме «сверху», а опиралась на модерни- зационный запрос общества и сформированный на его основе альянс промышленности и бизнеса, академии и администрации. Смысл и содержание реформы впервые в российской истории были концептуально осмыслены командой реформаторов от академического сообщества в сотрудничестве с представителями промышленности и бизнеса. Рабочая группа, в состав которой входили ректоры ведущих технических вузов, представители бизнеса и промышленности1, в 1992 г. разработала Концепцию развития высшего технического образования в Российской Федерации [5, с. 5], ее идейный смысл и содержание кодифицировали наличие консенсуса гражданского общества и государства по поводу идеологии проводимой реформы. В качестве главных целей предпринимаемой реформы технического образования Концепцией провозглашались следующие:

создание конституционно-правовых основ образовательной деятельности в сфере технических наук;

формирование государственно-общественной системы управления и координации деятельности образовательной системы;

деидеологизация и демократизация образовательной системы;

формирование государственно-общественной системы аккредитации и оценки качества деятельности образовательных организаций;

интеграция российской системы инженерного образования в мировую образовательную систему;

изменение характера связей сфер подготовки и потребления специалистов с высшим образованием [5].

К числу основных направлений реформирования относились:

отказ от системы узкопрофильной подготовки, переход к стратегии «широкопрофильность с возможностью переобучения, повышения квалификации»; В рабочую группу по написанию Концепции входили профессора и преподаватели ведущих инженерных вузов страны, ее руководителя-ми были президент Ассоциации инженерного образования, ректор МАТИ - РГТУ им. К.Э. Циолковского Б.С. Митин и проректор МАТИ В.Ф. Мануйлов.

переход на многоуровневую подготовку специалистов с целью диверсификации результатов обучения;

создание системы государственной и общественной поддержки способных и талантливых студентов;

возрождение университетской системы подготовки инженеров, фун- дация основ системы технических университетов;

формирование новой системы направлений и специальностей профессиональной подготовки, пересмотр квалификационных требований и профстандартов с учетом требований экономики и спроса со стороны работодателей;

переформатирование через административные меры роли науки в инженерном образовании: укрепление взаимодействия научных исследований и технического образования, в том числе за счет создания системы технопарков на базе наиболее перспективных академических научных учреждений и сети научно-учебных центров;

региональная переориентация высшего технического образования;

усиление гуманитарной и гражданской составляющих технического образования [17].

В настоящей статье мы анализируем несколько ключевых направлений реформы.

Первым и важнейшим шагом в реформировании образования стало принятие проектов и концепций, а также разработка и принятие новой нормативно-правовой базы функционирования и развития инженерного образования, в первую очередь Закона 1992 г. «Об образовании», который кодифицировал новые принципы государственной политики в области образования [3], Закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 12 августа 1996 г.; также сюда вошли решение коллегии Государственного комитета РФ по высшей школе от 15 марта 1995 г. № 5-1 «О программе развития инженерного образования в России» [7], позднее - приказ Министерства образования РФ от 8 июля 1999 г. «О совершенствовании структуры и содержании инженерного образования» [9], постановление Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ от 13 марта 1992 г. «О введении многоуровневой системы высшего образования в Российской Федерации» [1] и др.

В разработке программных документов на протяжении всех 1990-х гг. продолжали принимать активное участие представители науки, промышленности, бизнеса и технических вузов. Главными программными документами являлись «Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ» (1992 г.) [10], программа «Развитие инженерного образования в России» от 15 марта 1995 г.

Вторым направлением осуществленной реформы стало реформирование системы государственного управления образованием, централизация управления и построение простой схемы государственного администрирования, состоявшей из трех звеньев: 1) федеральные органы управления образованием (сегодня Министерство просвещения и Министерство науки и высшего образования); 2) региональные органы управления образованием; 3) муниципальные органы. Единство образовательного пространства государства достигается за счет принципа федерализма, реализуемого посредством разграничения полномочий между федеральными и региональными органами управления образованием.

Для решения проблемы региональных диспропорций в системе высшего инженерного образования было сформировано Главное управление по региональной политике в составе Государственного комитета РФ по высшему образованию. Важнейшим шагом к демократизации и расширению академической свободы было делегирование части управленческих полномочий региональным органам власти и региональным академическим сообществам. По сути, в ходе производимых реформ произошел «отказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, учебников, учебных пособий, инструкций, циркуляров» [11, с. 12], произошло «наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями» [11, с. 12].

Госкомвузом были подписаны двусторонние соглашения о разграничении полномочий с большинством регионов Российской Федерации. Децентрализация и дебюрократизация управления высшим техническим образованием были важнейшими условиями сохранения и развития потенциала технического образования. В регионах в эти непростые для страны годы либеральной перестройки экономики и тотального социального кризиса создавались и успешно развивались центры науки и образования, научно-образовательные комплексы, технопарки. В начале 1990-х гг. не было, как нет и в настоящее время, единой оценки ученых и политиков в отношении регионализации образования. «Действительно, процесс выработки соглашений (между Госкомвузом и регионами. - М.Д.) проходил непросто. Очень сложно рождались соглашения с Татарстаном и Башкортостаном» [2, с. 75]. Безусловно, процесс регионализации совпал с политическим процессом «парада суверенитетов», однако нам близка позиция тех ученых, которые полагают, что систему технического образования удалось не только сохранить, но и модернизировать благодаря наличию политической воли федерального центра и регионов в отношении сохранения единого образовательного пространства Российской Федерации [2, с. 76]. В 1991 г. Государственный комитет по народному образованию СССР принял решение о смене процедуры назначения ректоров вузов на выборную, что стало серьезным шагом к становлению автономии образовательных учреждений.

Третьим важным направлением реформы стала либерализация и диверсификация системы финансирования высшего инженерного образования в России.

В 1990 г. был принят Закон РСФСР «О собственности в РСФСР» [15], а в 1992 г. - Закон РФ «Об образовании», именно они заложили правовой фундамент для создания и деятельности негосударственных вузов в России. В Законе РФ «Об образовании» сначала появилось только упоминание о негосударственном образовании, впервые был использован термин «негосударственное образовательное учреждение». Важно, что с самого начала Закон включает негосударственное образование в «систему образования». Последняя, согласно ст. 8 Закона, включает три подсистемы, каждая из которых имеет собственную правовую основу регулирования. К этим подсистемам относятся: инженерный образование реформирование

программы, государственные образовательные стандарты различных уровней и направленности, между которыми должна обеспечиваться содержательная преемственность, исключающая возможность появления тупиковых ветвей образования;

сеть образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов, реализующих эти программы;

органы управления образованием с подведомственной инфраструктурой (оптовыми базами, учебными коллекторами, предприятиями, производящими учебно-наглядные пособия, полиграфическими участками и производствами и т. д.).

Закон «Об образовании» определяет следующие возможные организационно-правовые формы образовательных учреждений:

государственные;

муниципальные;

негосударственные (частные);

учреждения общественных и религиозных организаций и объединений.

Таким образом, система образования Российской Федерации, согласно Закону, - это не только система государственного образования. С 1992 г. объем понятия «сеть образовательных учреждений» не ограничивается государственными учебными заведениями. Эта сеть с начала 90-х гг. прошлого века непрерывно росла и развивалась, при этом удельный вес негосударственного образования также увеличивался (табл. 1).

В ходе либеральных экономических реформ и политических преобразований в Закон «Об образовании» было внесено множество изменений и дополнений: в 1996 г. в Закон была включена специальная статья «Негосударственные образовательные организации». Еще более определенным правовое положение негосударственных вузов стало после принятия в том же году двух законов: «О некоммерческих организациях» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Последний по большей части дублировал и конкретизировал положения Закона «Об образовании» 1992-го г., однако содержал и важнейшие для системы негосударственного образования новые положения, в частности о том, что «государство содействует созданию и функционированию негосударственных высших учебных заведений» (ст. 6, п. 6).

Становление системы негосударственных вузов являлось важнейшей победой демократии в России и одним из главных положительных итогов реформ системы образования 1990-х гг., поскольку негосударственный вуз - это организация, самостоятельно определяющаяся относительно содержания образовательного процесса, его форм и методов, научно-исследовательской работы, а также методов и способов контроля над успеваемостью студентов. Сами вузы в лице своих ректоров этот принцип декларируют как абсолютный. Так, в Хартии Национального союза негосударственных вузов было заявлено: «Чтобы в своих исследованиях и образовательных программах отвечать на вызовы эпохи, российские негосударственные вузы изучают и осмысливают общество и его меняющиеся нужды, признавая непреложным правило: их научные исследования должны быть морально и интеллектуально независимыми от любой политической власти и экономической силы» [18].

В настоящее время политика государства в отношении негосударственных вузов претерпела существенные изменения. Однако в 1990-е гг. эти вузы стали детищем либеральных реформ и главным итогом государственно-гражданского партнерства в сфере образования в Российской Федерации. Уже в тот период негосударственные вузы выпускали квалифицированных специалистов по ряду востребованных физика, математика, информатика, специальностей технического и есте- биотехнологии и т.п. (табл. 2). ственно-научного профиля, таких как

Таблица 2

Численность студентов негосударственных высших учебных заведений

по группам специальностей и направлений

(на начало учебного года; человек)

Исключение, как мы видим из таблицы, составляют только специальности сельскохозяйственного профиля, а также ракетная техника. Несмотря на положительную динамику подготовки технических специалистов в негосударственных вузах, и через 25 лет существования системы негосударственного образования в РФ не утихают споры о его качестве.

В обществе и среди специалистов, с одной стороны, есть понимание, что государство нуждается в поддержке со стороны гражданского общества в осуществлении кадровой и образовательной политики, причем опыт США и Великобритании свидетельствует о том, что негосударственные вузы при поддержке государства могут готовить блестящих специалистов самого высокого уровня. Именно в них наиболее тесно осуществляется взаимодействие бизнеса, работодателей, местных властей и органов государственной власти, и это взаимодействие оказывается максимально эффективным с точки зрения качества подготовки специалистов. С другой стороны, российская образовательная политика традиционно имеет патерналистский характер. Поэтому многие представители и бизнеса, и академии придерживаются спорной позиции, что «только государство может обеспечить полноценное обучение инженеров» [17, с. 8].

Эта дискуссия продолжается в плоскости политики финансирования образования. Либерализация многих сфер жизни, преследовавшая цель частичной депатернализации управления этими сферами, в том числе образованием, уже в первые годы либеральных реформ вызвала ряд негативных социальных, экономических и политических последствий. Экономическая либерализация осуществлялась, по сути, в режиме «шоковой терапии» [4]: масштабнейшие политические реформы сопровождались форсированной ломкой командно-административной плановой экономики и построением неолиберальной модели экономической системы. Все административнохозяйственные связи предприятий, регионов, государств, вся суть экономических и социальных отношений перестраивались. Неизбежным следствием разрушения экономических связей и отношений, инфраструктуры, а также приватизации через процедуры залоговых аукционов (все эти и многие другие болезненные процессы производились форсировано, «сверху», без какой-либо опоры на общественный консенсус) стали спад и даже полная остановка производств, предприятий, промышленных комплексов.

В свою очередь, росла безработица, на фоне роста цен беспрецедентно снизился уровень доходов и качество жизни фактически всего населения. В России «возникли целые группы бедных семей, у которых шансов вырваться из бедности практически не было» [4]. Согласно официальным данным, в 1992-1993 гг. треть населения имела денежные доходы ниже величины прожиточного минимума1. Постсоветским социально-экономическим парадоксом стало наличие бедного, даже нищего работающего населения, уровень доходов которого критически отставал Исследователи доходов населения ставят офи-циальные данные о численности лиц, имеющих доходы ниже величины прожиточного миниму-ма, под сомнение и считают их сильно занижен-ными. от прожиточного минимума, наименее защищенными оказались нетрудоспособные слои населения. Значительную часть работающей бедноты составили профессора и преподаватели высших учебных заведений страны. Экономические ограничения привели к снижению финансирования всей системы образования, причем инженерное образование пострадало наиболее ощутимо. В этих условиях академическая общественность настаивала, что «система высшего образования в рыночной экономике не может выжить сама. Она не только не может, она не должна этим заниматься, потому что в рыночной экономике государство берет на себя основные функции защиты системы образования, в том числе и высшего. От тех несправедливостей, которые присущи рыночной организации труда» [6].

Мировое сообщество в лице экспертных комиссий выражало озабоченность возможным нарастанием негативных последствий недофинансирования системы образования в России, рекомендуя в условиях экономического кризиса рассматривать систему образования как государственный приоритет: «Инвестиции в человеческий капитал исключительно важны для преобразования Российской Федерации в демократическое общество с рыночной экономикой. Хотя в соответствии с Законом РФ "Об образовании”, Российская Федерация стремится к 10-процентной доле расходов на образование в ВВП, более реалистичной была бы цель поднять к 2005 году уровень расходов на образование до среднего числа стран - членов ОЭСР <...> Не подлежит сомнению, что трудности финансирования желаемых образовательных реформ являются одной из главных проблем, стоящих перед российским Правительством» [19, с. 124, 134].

Однако, несмотря на рекомендации усилить государственную поддержку образования и мировой опыт, свидетельствующий в пользу такой меры, в 1994 г. Постановлением Правительства от 28 апреля № 407 «О первоочередных мерах по поддержке образования в России» органам управления образованием поручалось в двухмесячный срок разработать план приватизации образовательных учреждений. Это решение вызвало широкий общественный резонанс и протест со стороны академической общественности: свое возмущение выражали политики, ученые и ректоры вузов [13, 14]. Немаловажно отметить, что государственное и общественное партнерство, ослабленное негативными социальными последствиями реформ и пораженное внутренним конфликтом между либерализацией и ее экономическими ограничениями, тем не менее выразилось в том, что государство в лице Правительства, отменило эту часть Постановления [8].

Альтернативным решением части проблем, вызванных недофинансированием инженерного образования, стало внедрение многоканальной системы финансирования инженерных вузов. В рамках этой системы государственный бюджет обеспечивает нормативное финансирование реализации государственных образовательных стандартов, а вузы получили возможность привлекать внебюджетные источники финансирования. Инженерные вузы активно включились в реализацию внебюджетных научных проектов, в том числе с международным участием. В составе высших учебных заведений появились новые факультеты: лингвистические, экономические, юридические, что позволило вузам привлекать студентов на платные формы обучения. Ряд учебных заведений поступательно расширял прием студентов на места с оплатой обучения, что стало источником дополнительного внебюджетного финансирования науки и образования.

В сочетании с мерами по предоставлению высшим учебным заведениям автономии в управлении и академической свободы (большинство специалистов сходятся во мнении, что к середине 1990-х гг. «в основном была создана нормативная база, обеспечивающая реальную автономию образовательных учреждений» [12]), меры по верификации системы финансирования привели к формированию новых взаимоотношений между государством и системой инженерного образования. Патерналистская модель полностью не трансформировалась в континентальную (либеральную) модель взаимоотношений академии и государства, однако «по отношению к образовательным учреждениям государство из непосредственного руководителя превратилось в заказчика и потребителя услуг» [16, с. 40].

Таким образом, реформа высшего образования в целом и инженерного образования в частности носила рефлективный характер, она была либерально-экономической по своим целям (в истории развития инженерного образования в России) и техничной по методам осуществления. Вместе с тем она была самой политизированной по содержанию и своим результатам. В ее основу была положена идеология либерализации всей системы образования. Итогом реформы стала не только либерализация системы инженерного образования, но и изменение модели взаимоотношений между государством, гражданским обществом (в том числе экономическими субъектами) и академическим сообществом (вузами).

Литература и электронные ресурсы

ГАРФ. Ф. 10132. Оп. 1. Д. 16. Л. 66.

Жураковский В.М. Концепция государственной региональной политики // Регионология.

№ 2-3. С. 75- 76.

Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании».

Зубова Л.Г. Социальное расслоение в России // Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. М.: ВЦИОМ, 1995. № 3. С. 28.

Концепция развития высшего технического образования в РФ // Текущий архив Ассоциации инженерных вузов России. 1992 год. М, 1992.

Материалы Всероссийского совещания руководителей государственных органов управления высшим и средним профессиональным образованием субъектов Федерации //Регионология.

№ 1. С. 77.

О Программе развития инженерного образования в России. Решение коллегии Госкомвуза России от 15марта 1995 г., № 5-1 //Бюллетень Госкомвуза России. 1995. № 7. С. 15.

Постановление Государственной думы Федерального собрания Российской Федерации от 9 декабря 1994 г. № 382-1 ГД «О проекте федерального закона “О сохранении статуса государственных и муниципальных образовательных учреждений и моратории на их разгосударствление и приватизацию”». ПРЬ: https://base.garant.ru/6311181/ (дата обращения: 05.03.2020).

Приказ Минобразования РФ от 8 июля 1999 г. № 70 «О совершенствовании структуры и содержания инженерного образования». ПРЬ: https://base.garant.ru/1581222/ (дата обращения: 05.03.2020).

Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ // Вестник образования. 1992. № 10.

Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования//Вест- ник образования. 1992. № 10.

Решение коллегии от 22 февраля 1995 г. «Об итогах работы ГК РФ по высшему образованию в 1994 году и основных направлениях деятельности на 1995 год» // Текущий архив ГК РФ по высшему образованию за 1995 г.

Рожкова Л.П. Выживет ли российское образование?//Регионология. 1995. № 1. С. 115.

Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Анализ действующих государственных требований //Ква- лиметрия образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. С. 20-24.

СЗ РСФСР. 1991. № 12. С. 483.

Управление современным образованием: Социальные и экономические аспекты/авт. коллектив: А.Н. Тихонов (рук.), А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина и др.; под ред. проф. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. 255 с.

Федоров И.Б. Об университетском техническом образовании // Стратегия развития университетского технического образования в России: материалы Всерос. науч.-метод. конф. (4-6 февр. 1998 г, Москва). М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999.

Хартия Национального союза негосударственных вузов. ПРЬ: http://nsnv.mosgu.ru/ NSNV/khartija.php (дата обращения: 05.03.2020).

Экономические обзоры ОЭСР: Российская Федерация 1996-1997. М.: Изд-во ЦИСН; [Париж]: Орг. экон. сотрудничества и развития, Б. г. 1998. С. 124, 134.

Размещено на Allbest.ru