Контуры нового антропологического проекта образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контуры нового антропологического проекта образования

П.П. Глухов, А.А. Попов, М.С. Аверков

Аннотация

Центральным понятием статьи выступает антропологический проект, который рассматривается как основа образовательных парадигм и формаций. Исследуется связь антропологического проекта образования и дидактики, которая играет ключе вую роль в практической реализации философско-антропологических оснований той или иной образовательной системы. Рассматриваются предпосылки формирова ния современного антропологического проекта, которые содержат в себе представ ления о «человеке будущего», к идее дальнейшего развития теории и философии обра зования.

Ключевые слова: антропологический проект, дидактика, образовательная логика, философия образования, будущее образования, антропоцен.

Abstract

OUTLINES OF A NEW ANTHROPOLOGICAL EDUCATION PROJECT

Pavel P. Glukhov,

Alexander A Popov,

Mikhail S. Averkov,

The article investigates the problem of the philosophical and anthropological foundations of the new educational policy with an aim of determining the key foundations and prerequisites for the emergence of a new anthropological education project. The article attempts to deduce the image of a person that may lie behind the current discussions about the results and content of education that take place in the emerging educational policy. The central concept of the article is the anthropological project, which is considered as the basis of educational paradigms and formations. The connection between the anthropological project of education and didactics, which plays a key role in the practical implementation of the philosophical and anthropological foundations of a particular educational system, is investigated. The prerequisites for the formation of the modern anthropological project, which contain ideas about the “person of the future” to the idea of further development of the theory and philosophy of education, are considered. The basic research methods were: a content-genetic analysis of the main categories and principles of open education didactics; explication of its system forming principles in accordance with the category “anthropological project of education”. In the course of the study, anthropological projects were analyzed as a context for the development of education. Two approaches were identified to describe the relationship between education and anthropological projects, which can be considered as the foundations of educational activity. The dual structure of anthropological projects is considered, which is expressed in the fact that the practical implementation of idealized images of a person can lead to the formation of ideologies focused on achieving opposite results laid down in these images. Based on the materials reflecting the essence of the discussion in modern educational policy, the possible prerequisites for a new anthropological project were analyzed. As a result of the study, the prerequisites for a new anthropological project were identified, which are associated with the study of a person's ability to live and act in the future, while the future is interpreted in different contexts. In the first case, the future is viewed as a problem of uncertainty, in which a person needs to be able to effectively navigate; in the second as a planetary crisis, in which a person needs to learn to survive by changing their attitude to the world (or even worlds) around them and revising the status of their own subjectivity.

Keywords: anthropological project; didactics; educational logic; philosophy of education; future of education; anthropocene.

Введение

Происходящие в рамках последних десятилетий глобальные социокуль турные изменения явным образом сказываются на системах образования, определяя новые тренды и вызовы. Наиболее активно обсуждаются глобаль ные проблемы, связанные с экологическим кризисом, ростом социального и экономического неравенства, возникающей поляризацией в обществе, ростом общей неопределенности будущего. При этом образование начинает интер претироваться не как средство решения данных проблем, а как их часть, что актуализирует новые проекты и исследовательские программы в области фи лософии образования и теории обучения. Одним из центральных вопросов подобных изысканий является оформление нового антропологического про екта, который бы раскрывал сущностные характеристики и качества челове ка, адекватные складывающейся ситуации и поддающиеся специальному формированию в рамках педагогических практик. Мы не станем утверждать, что в настоящий момент уже сложился новый антропологический проект, который может выступить универсальным ядром современного образования. В настоящей статье оформлены концептуальные тренды, которые явно пре тендуют на то, чтобы стать новым антропологическим проектом образования, выступая, таким образом, его контурами.

Антропологический проект как двойственное философское основание образования

Философская проблематика образования может обсуждаться с разных позиций, которые, как правило, определяются дисциплинарными контекста ми (психологии, социологии, политологии, теологии и др.). Однако сложно отрицать, что в контексте установления целей, принципов и базовых идей образовательной деятельности ведущей проблематикой является антрополо гическая как ставящая вопрос о формируемом человеке. С.И. Гессен удачно охарактеризовал педагогику как прикладную философию [1], где антрополо гические основания, выраженные в специфическом понимании личности, выступают символическим знанием, определяющим образ надлежащего об разования. Как особая синтетическая структура философского и педагогиче ского знания может выступать антропологический проект [2]. Чаще мы мо жем встретить применение данного понятия в контексте исследования творчества разных философов, где предметом изучения выступает представ ление об идеальной сущности человека, изложенное в системе трудов кон кретного автора. Однако не каждый философско-антропологический проект может быть взят как основание образовательной деятельности, так как требу ет соответствия критерию практичности и в конечном счете должен быть им плицирован дидактикой.

Также важно отделять представления о человеке, изложенные в фило софско-антропологическом проекте, от феноменологически зафиксирован ных. В первом случае исследуются представления о должном или идеальном образе человека, который предлагается к реализации. В социологическом подходе к образованию, который часто используется в рамках социально философских исследований, антропологическая проблематика рассматрива ется в контексте эффектов или феноменов уже сложившейся образовательной практики. Данная разница хорошо прослеживается в работах М. Фуко. С од ной стороны, он обсуждает образование как дисциплинарный институт, орга низационное устройство которого порождает особый уклад, склоняющий учеников к повиновению [3]. С другой стороны, Фуко описывает принципы «заботы о себе» [4, 5], которые оформляются как антропологический проект и ориентир для современного образования, превозносящий идею многопла новой «самости». В первом случае Фуко разоблачает идеологию, которая сформировалась в сложившейся системе образования дисциплинарного об щества. Если следовать традиции С. Жижека, то Фуко указывает на противо речие между предлагаемыми образованием конструкциями и действительно стью, формирующей повседневный опыт участников данной системы [6]. Но это вовсе не означает, что данное противоречие закладывалось в систему образования специальным образом. Понятие дисциплинарного института ча сто применяется к классической образовательной модели и классно-урочной системе Я.А. Коменского [7], который выделял особую значимость дисци плины и порядка в рамках «пансофии» Философско-религиозное учение, направленное на освоение всеобщей мудрости и лежащее в основе образовательного проекта «Великой дидактики»., но оформлял антропологические идеалы, идущие вразрез с концепцией дисциплинарного общества, описанной М. Фуко. Поэтому и возникает интерес к исследованию антропологических проектов на стадии их становления, так как их практическая реализация мо жет порождать подобные не программируемые изначально идеологии, кото рые могут быть зафиксированы только феноменологически. Это актуализи рует прогностическую ценность таких изысканий. В настоящей статье мы также попытаемся обозначить некоторые причины подобной двойственности антропологического проекта образования.

Таким образом, антропологический проект представляет собой не столь ко рациональное дискурсивное знание, сколько знание символическое, кото рое в идеале позволяет мыслящему человеку преодолеть проблемную повсе дневность и себя как эмпирического индивида в системе социальных статусов и ролей, привычек, обязательств и зависимостей. Но также зафикси руем, что антропологический проект может содержать в себе риски порожде ния на практике нежелательных идеологий.

Антропологические проекты как контекст развития образования

Чаще всего антропологические проекты рассматриваются как модусы, исторически сопровождающие процесс развития педагогической мысли и эволюции образовательных систем. Так, И.В. Брылина обосновывает, что каждый философ и каждая эпоха формируют свой специфический антропо логический проект: «В античном антропологическом проекте сущность чело века понимается как восхождение к Эйдосу, в средневековом - человек сооб разует себя с Богом, возрожденческий - ассоциирует природу человека с его творчеством, которое является основным фактором самореализации, индиви дуализации. Нововременной - осмысляет природу человека через поиск истины посредством опыта (Бэкон), разума (Декарт, Гегель), чувств (Локк, Гоббс) или воли (Кант)» [8]. Следуя этой же логике, различные антропологи ческие проекты могут быть объединены в укрупненные группы по принад лежности к традиции или посредством выделения эпох как разных фаз реали зации одного проекта. В первом случае можно выделить классический антропологический проект как соответствующий западноевропейской тради ции, за которым следует неклассический антропологический проект, уже соответствующий новой интерпретации человека в XX в. [8]. Смысловым ядром данного антропологического проекта выступает проблема «самости» и ее становления. Во втором случае обосновывается антропологический про ект «Просвещение», символизирующий «Человека знающего» и разворачи вающегося с XVI по XX в. [9, 10]. В качестве центральной проблемы нового, становящегося антропологического проекта обозначается «разрушение куль туры», смена «социума» на «массы» в контексте постмодернистской соци альной теории [11]. Подобная историографическая логика позволяет фикси ровать уход философско-антропологических проектов в постмодернистские рамки, что проблематизирует образование как единый и целостный институт человеческого развития. Развитие получают концепты, которые ориентиро ваны на преодоление «массового человека» [11-13], что в образовании выра жается как критика репродуктивных форм деятельности, построенных на по вторении и воспроизводстве образцов. В свою очередь, классическая модель Коменского, которая во многом построена на воспроизводстве в учебной дея тельности и правилах, окончательно становится символом образования инду стриальной эпохи.

Другой подход к изучению антропологических проектов образования можно охарактеризовать как исследование его в качестве трансцендентного антропологического задания для образовательной формации [2]. В данном подходе антропологические проекты уже являются не просто отражением представлений о человеке той или иной эпохи, а выступают подобием пара дигм Т. Куна [14], только по отношению к педагогическим сообществам. Та кие парадигмы определяют правомерность антропологических проблем, по ставленных перед образованием, и педагогических методов их решения для нескольких поколений деятелей в области образования. У Куна парадигма задается научным трудом, в нашем контексте она задается антропологиче ским проектом, закрепленным в педагогической системе, устанавливающей логику и правила процесса учения.

Базовые предпосылки возникновения новых антропологических проектов образования

Рассмотрим далее две предпосылки возникновения нового антропологи ческого проекта образования, которые можно выделить из дискуссий, имею щих место в современной образовательной политике. Первая предпосылка появляются в контексте идей технологического прогресса и постиндустри ального общества [15]. Эти идеи обретают связь с образовательными практи ками тогда, когда оформляется проблема готовности человека к новой инду стриальной революции и переходу в новый технологический уклад [16-18]. В качестве базовых вызовов фиксируются процессы автоматизации и цифро- визации, которые приведут к устранению целых кластеров профессий, таким образом предрекая ситуацию неопределенности, в которой человеку нужно будет уметь ориентироваться. Здесь выделяется еще один важный фактор, который указывает на то, что автоматизация и цифровизация затронут в большей степени рутинный труд, что актуализирует те качества человека будущего, которые связаны с креативными и творческими видами деятельно сти. Данная технократическая предпосылка, по сути, сводит антропологиче ский проект к образцам конкурентоспособной личности, которая в противо вес традиционному антропологическому проекту должна будет не просто овладеть знаниями, но и применять их, а также уметь производить их. Адап тивность сводится к конкурентоспособности в условиях быстро растущей креативной экономики.

Однако растущая неопределенность обусловливается не только техноло гическими трендами, но и множеством иных грядущих изменений, касаю щихся самых разных сфер. Данную проблему неготовности общества к гря дущим изменениям сформулировал в конце XX в. Э. Тоффлер, введя широко используемый термин «футурошок» [19]. Так, предпосылки нового антропо логического проекта формируется на широкой содержательной базе, связан ной с категорией будущего как такового и обретают футурологический кон текст. Ориентация на будущее становится глобальной базовой идеей формирования антропологического проекта образования в начале XXI в. Удачное обобщение, характеризующее рост неопределенности, найдено в концепте «VUCA-мира» Q. Who first originated the term VUCA (Volatility, Uncertainty, Complexity and Ambiguity)? (volatility, uncertainty, complexity, ambiguity - неста бильность, неопределенность, сложность, неоднозначность). На сегодняшний день сформирован внушительный корпус визионерских текстов и аналитиче ских докладов, исследующих проблематику адаптации образования к буду щему [20-23]. Значимым для формирования современного антропологиче ского проекта образования является дискуссия о новых грамотностях, компе тенциях и навыках XXI в., которая позиционируется как разработка нового содержания образования и предлагает концепцию универсальных компетен ций. Проблема заключается в том, что неопределенное будущее предполагает неограниченные перечни навыков и компетенций, необходимых для жизни в нем. Данное противоречие породило большое множество разных открытых и слабо систематизированных списков актуальных образовательных результа тов, которые были представлены в докладах ЮНЕСКО, ОЭСР, Всемирного банка и других международных организаций. Ситуация усложняется тем, что разные национальные системы образования также по-своему определяют ак туальные образовательные результаты. Данные обстоятельства не способ ствуют закреплению какого-либо целостного антропологического проекта образования.

В международном докладе «Универсальные компетентности и новая грамот ность: от лозунгов к реальности» [24] была проведена работа по обобщению всего многообразия, результатом которой явилось выделение трех универ сальных компетентностей: познание (мышление), взаимодействие с другими людьми и взаимодействие с собой (управление собой).

При всех достоинствах уже богато сложившейся системы представлений об универсальных компетентностях и навыках будущего они все же могут быть квалифицированы лишь как предпосылка антропологического проекта. Дискуссия о навыках будущего может быть понята как факт политической заботы о детстве, которая выражается в усилии повысить качество образова тельного института, основываясь на многообразии лучшего опыта. Таким образом, у данного процесса нет четко заявленных философских оснований, которые могли бы быть поняты как традиция. Например, явно подчеркивает ся значимость креативных и творческих качеств человека как требующих развития в образовании. Но не кладется философская концепция творчества или философско-антропологические основания креативности. Они сводятся к натуральным качествам, а их основания в каждом случае оказываются раз ными и смешанными (взятыми из разных традиций). Однако это является отличной почвой для исследования и последующего оформления антрополо гии неопределенности.

Если первая предпосылка возникает из условного тезиса «образование для ориентации в неопределенном будущем», то для рассмотренной нами далее предпосылки предлагается тезис «образование для выживания в буду щем». В конце 2020 г. экспертной группой был опубликован справочный до кумент «Learning to become with the world: Education for future survival» [25], который был заказан ЮНЕСКО для подготовки доклада о будущем образо вания, готовящегося к публикации в 2021 г. Данный текст может стать одним из важнейших для современной философии образования и теории обучения по ряду причин. В основу указанной работы положена экологическая про блематика, а планета характеризуется авторами как травмированная. Челове ку необходимо научиться жить с природой в единой экосистеме и перестать усугублять экологический кризис. Массовая образовательная практика ин терпретируется как проблема, так как направлена на обслуживание целей экономического роста, занижая значимость целей устойчивого экологическо го развития.

В отличие от множества других современных работ в области филосо фии образования здесь коллектив авторов предлагает изменить саму пара дигму образования, отказавшись от идеи антропоцена (Anthropocene). Под вергается критике картезианская основа человеческой исключительности и декартовский дуализм, которые заложены в основе действующей модели об разовательной деятельности. В них авторы видят корень множества проблем и предлагают перестать выстраивать образование в человекоцентричной за падноевропейской традиции. Это достаточно интересный и парадоксальный тезис для философско-антропологической проблематики образования. Требу емый парадигмальный сдвиг в образовании характеризуется как необходи мость перехода в непосредственной логике обучения от познания мира для воздействия на него к изучению мира для жизни в гармонии с ним. В рамках данной позиции мир / природа должны перестать пониматься как объект или инертная материя и выступить на правах полноценного субъекта. На подоб ных основаниях может сформироваться новый антропологический проект, в основе которого уход от идеи индивидуализма и пересборка гуманисти ческого проекта образования. Однако не стоит понимать данные тезисы как отрицание необходимости философско-антропологических оснований образования в связи с их очевидной антропоцентричностью. Скорее гово рится о том, что образование должно преодолеть парадигму человеческой исключительности для пересмотра позиционирования человека среди дру гих существ, объектов, сред. Это созвучно с идеями акторно-сетевой тео рии Б. Латура [26], на которого часто ссылаются авторы справочного до кумента, когда говорят, что образование должно решать задачу коллективной сборки общих миров через сети человеческих и более чем человеческих акторов. В подобной парадигме сущность человека должна быть рассмотрена в одной плоскости с иными сущностями и материями, которые так же, как человек, должны быть наделены субъективными каче ствами. Подобное имел в виду Б. Латур, когда высказывался о политике природы, заявляя, что политика не может заботиться о природе, если пола гает ее как объект. Чтобы защищать природу, необходимо признать ее субъектность и наделить правами [27].

У данной предпосылки большой потенциал для формирования новой пе дагогической формации и влияния на теорию обучения. Парадигма, которая может сложиться на основе подобного антропологического проекта, требует описания принципиально новых технологий познания в процессе обучения. Такие технологии, возможно, будут критичны по отношению к самой идее познания в той западноевропейской традиции, в которой ее сегодня применя ет классическая дидактика. И если первая рассмотренная нами предпосылка основывается на классической парадигме дидактики, то во втором случае классическая дидактика встает как проблема логики обучения и развертыва ния образовательного процесса.

антропологический образовательный дидактика философский

Заключение

Предпосылки нового антропологического проекта связаны с исследова нием возможностей человека жить и действовать в будущем, при этом буду щее осмысляется в разных контекстах. В первом случае будущее рассматри вается как проблема неопределенности, в которой человеку необходимо уметь эффективно ориентироваться. Во втором - как планетарный кризис, в котором человеку необходимо научиться выживать изменив свое отноше ние к окружающему миру (или даже мирам) и пересмотрев статус собствен ной субъектности.

Можно характеризовать современную ситуацию образования как кри зис классической парадигмы, решавшей проблемы прошедших эпох, уко рененной в классической дидактике Я.А. Коменского как ядре данной па радигмы и прежде всего тормозящей смену образовательной формации. Ядром новой парадигмы выступает современный антропологический про ект, который в настоящий момент еще не сформирован. Однако его разра ботка не должна быть связана с отказом от дидактики как таковой. Дидак тика должна быть рассмотрена как логика обучения, которая из эпохи в эпоху меняется и открыта для нового содержания, методик и антропотех ник, так как они являются ее предметом. Проблема заключается в попыт ках реализовать неклассические философско-антропологические концепты средствами классической дидактики. В этом смысле новый антропологиче ский проект образования напрямую связан с разработкой неклассической дидактики.

Литература

1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М. : Школа-Пресс, 1995. 448 с.

2. ПоповА.А. Открытое образование: философия и технологии. М. : URSS, 2016. 256 с.

3. ФукоМ. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М. : Ad Marginem, 2019. 416 с.

4. Фуко М. Герменевтика субъекта. Курс лекций, прочитанных в Колледже де Франс в 1981-1982 уч. году / пер. с фр. А.Г. Погоняйло. СПб. : Наука, 2007. 677 с.

5. Фуко М. История сексуальности. К. : Дух и литера : Грунт ; М. : Рефл-бук, 1998. 288 с.

6. Жижек С. Возвышенный Объект Идеологии. М. : Художественный журнал, 1999. 234 с.

7. Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский : 2 изд., испр. М. : Педагогика, 1970. 268 с.

8. Брылина И.В. Формирование нового антропологического проекта современного образо вания в контексте неклассической философии // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2018. Т. 8, вып. 5. С. 143-157.

9. Ефимов В.С., Лаптева А.В. Высшее образование в России: вызовы XXI века // Универ ситетское управление: практика и анализ. 2010. № 4. С. 6-17.

10. Розин В.М. Рефлексия образов и сферы образования // Философия образования: этюды- исследования. Москва ; Воронеж, 2007. 52 с.

11. Бодрийар Ж. В тени молчаливого большинства // Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2000. 95 с.

12. Ортега-и-ГассетХ. Восстание масс. М. : АСТ, 2002. 509 с.

13. Фромм Э. Революция надежды. Избавление от иллюзий. М. : Айрис-пресс, 2005. Т. 24. 352 с.

14. Кун Т. Структура научных революций. М. : АСТ : АСТ МОСКВА, 2009. 317 с.

15. БеллД. Грядущее постиндустриальное общество. М. : Академия, 2001. 578 с.

16. Белл Д. Третья технологическая революция и ее возможные социально-экономические последствия. М. : АН СССР. ИНИОН, 1990. 8 с.

17. Кондратьев Н.Д. Основные проблемы экономической статики и динамики. М. : Наука, 1991. 219 с.

18. Перес К. Технологические революции и финансовый капитал. М. : Дело. 2011. 231 с.

19. Тоффлер Э. Шок будущего : пер. с англ. М. : ACT, 2002. 557 с.

20. В ожидании «девятого вала»: компетенции и модели образования для 21 века.

21. Навыки будущего. Что нужно знать и уметь в новом сложном мире. URL: https://futuref.org/futureskiUs_ru (дата обращения: 26.01.2021).

22. Образование для сложного общества.

23. Будущее образования: глобальная повестка.

24. Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / под ред. М.С. Добряковой, И.Д. Фрумина ; при участии К.А. Баранникова, Н. Зиила, Дж. Мосс, И.М. Реморенко, Я. Хаутамяки ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». М. : Изд. дом Высш. шк. экономики, 2020. 472 c.

25. Learning to become with the world: Education for future survival.

26. Латур Б. Пересборка социального: введение в акторно-сетевую теорию / пер. с англ. И. Полонской. 2016. Латур Б. Политика природы.

References

1. Gessen, S.I. (1995) Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu [Fundamentals of Pedagogy. Introduction to Applied Philosophy]. Moscow: Shkola-Press.

2. Popov, A.A. (2016) Otkrytoe obrazovanie: filosofiya i tekhnologii [Open Education: Philo sophy and Technology]. Moscow: URSS.

3. Foucault, M. (2019) Nadzirat' i nakazyvat'. Rozhdenie tyur'my [Discipline and Punish. The Birth of the Prison]. Translated from French. Moscow: Ad Marginem.

4. Foucault, M. (2007) Germenevtika sub"ekta. Kurs lektsiy, prochitannykh v Kolledzhe de Frans v 1981-1982 uch. godu [Hermeneutics of the subject. A course of lectures at the College de France in 1981-1982 academic year]. Translated from French by A.G. Pogonyaylo. St. Petersburg: Nauka.

5. Foucault, M. (1998) Istoriya seksual'nosti [The History of Sexuality]. Translated from French. Kiev: Dukh i litera: Grunt; Moscow: Refl-buk.

6. Zizek, S. (1999) Vozvyshennyy Ob"ektIdeologii [The Sublime Object of Ideology]. Translated from English. Moscow: Khudozhestvennyy zhurnal.

7. Lordkipanidze, D. (1970) Yan Amos Komenskiy [John Amos Comenius]. 2nd ed. Moscow: Pedagogika.

8. Brylina, I.V. (2018) Formation of new anthropological project of the modern education in the context of non-classical philosophy. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - Novosibirsk State Pedagogical University Bulletin. 8(5). pp. 143-157. (In Russian).

9. Efimov, V.S. & Lapteva, A.V. (2010) Higher education in Russia: challenge of the 21st centu ry. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz - University Management: Practice and Analysis. 4. pp. 6-17. (In Russian).

10. Rozin, V.M. (2007) Filosofiya obrazovaniya: etyudy-issledovaniya [Philosophy of Educa tion: Studies]. Moscow; Voronezh: MPSI, MODEK.

11. Baudrillard, J. (2000) Vteni molchalivogo bol'shinstva [In the shadow of the silent majority]. Ekaterinburg: Ural State University.

12. Ortega y Gasset, H. (2002) Vosstanie mass [The Revolt of the Masses]. Translated from Spanish. Moscow: AST.

13. Fromm, E. (2005) Revolyutsiya nadezhdy. Izbavlenie ot illyuziy [The Revolution of Hope. Getting rid of illusions]. Vol. 24. Translated from German. Moscow: Ayris-press.

14. Kuhn, T. (2009) Struktura nauchnykh revolyutsiy [The Structure of Scientific Revolutions]. Translated from English. Moscow: AST: AST MOSKVA.

15. Bell, D. (2001) Gryadushchee postindustrial'noe obshchestvo [The Future Post-Industrial Society]. Translated from English. Moscow: Akademiya.

16. Bell, D. (1990) Tret'ya tekhnologicheskaya revolyutsiya i ee vozmozhnye sotsial'no- ekonomicheskie posledstviya [The third technological revolution and its possible socio-economic con sequences]. Translated from English. Moscow: USSR AS.

17. Kondratiev, N.D. (1991) Osnovnye problemy ekonomicheskoy statiki i dinamiki [The main problems of economic statics and dynamics]. Moscow: Nauka.

18. Perez, K. (2011) Tekhnologicheskie revolyutsii i finansovyy capital [Technological Revolu tions and Financial Capital]. Translated from English. Moscow: Delo.

19. Toffler, E. (2002) Shok budushchego [Future Shock]. Translated from English. Moscow: AST.

20. Anon. (n.d.) Vozhidanii “devyatogo vala”: kompetentsii i modeli obrazovaniya dlya 21 veka

21. [Waiting for the “ninth wave”: competencies and models of education for the 21st century]. (Accessed: 26th January 2021).

22. Global Education Futures & WorldSkills Russia. (n.d.) Navyki budushchego. Chto nuzhno znat' i umet' v novom slozhnom mire [Skills of the future. What you need to know and be able to do in a new complex world].

23. Global Education Futures. (n.d.) Obrazovanie dlya slozhnogo obshchestva [Education for a complex society].

24. Anon. (n.d.) Budushchee obrazovaniya: global'naya povestka [The future of education: a global agenda].

25. Dobryakova, M.S. & Frumin, I.D. (eds) (2020) Universal'nye kompetentnosti i novaya gramotnost': ot lozungov k real'nosti [Universal competences and new literacy: from slogans to reality]. Moscow: HSE.

26. UNESCO. (n.d.) Learning to become with the world: Education for future survival.

27. Latour, B. (2016) Peresborka sotsial'nogo: vvedenie v aktorno-setevuyu teoriyu [Reassembly of the social: an introduction to the actor-network theory]. Translated from English by I. Polonskaya. Moscow: HSE.

28. Latour, B. (2006) Politika prirody [Politics of Nature].

Размещено на Allbest.ru