Формы образования: философско-методологические основания их определения

философия образование педагогика воспитание

Грехнёв В.С.

FORMS OF EDUCATION: PHILOSOPHICAL AND METHODOLOGICAL BASES OF THEIR DEFINITION

In this article the philosophical and methodological bases of definition of shaping are considered: formal, informal and integrative types of education of people, display of their value in ranging of ways of modern research activity and practice in pedagogic. The main attention of the author at the same time is drawn to display of methodological role of philosophy of education as general theory and system of the knowledge containing and expressing basic approaches and methods which are always focused on knowledge of essence and features of differentiations of modern educational processes. Division of educational processes into formal, informal and integrative types are defined not only target and semantic purpose of this or that specificity of existence and development of each of them. This specificity - result of the deep and comprehensive analysis also the relations of contents and a form as education definition with all determinations of interaction inherent in this relation and the arising contradictions. The specificity is also expressed also by the methodological analysis of the theory of ideal type where divergences of cogitative designs of models of formal, informal and integrative types in relation to objective reality of educational processes in this or that society and features of their functioning on the relation to each other are compared and fixed.

Keywords: formal, informal, integrative education, contents and a form of education, the theory of ideal type in education, educational and philosophical methodology

Сегодня, когда в научных обсуждениях педагогических теорий и практики речь заходит о формах обучения и воспитания, ученые используют для определения особенностей этих видов деятельности разнообразные понятия, расцвечивая их множеством особенных характеристик, свойств, признаков [1-3]. В целом все это, конечно, неплохо, но вот способствует ли такое добавление красок, обогащение ими изучаемых предметов и явлений продвижению знаний и самой научной теории об образовании? Не происходит ли в этом случае то, что еще У. Оккам называл просто умножением сущностей? Ведь в нашем познании предметов и явлений действительности, если мы не стремимся выявить общие основания их существования и изменений, например не определяем целевое и смысловое назначение используемых понятий в постижении закономерностей развития образования, тогда мы просто выходим из исследований, мы около науки, но не в ней. Все это, естественно, имеет место в обсуждении, познании любых социально-гуманитарных проблем жизнедеятельности людей, и, соответственно, «множатся сущности», способствуя росту знаний и расширению их толкования. Но это не означает, что происходит осмысленное проникновение внутрь постигаемых процессов действительности и появляются возможности поиска глубинных оснований их определения. В этом как раз и состоит цель нашего исследования: выявить основания в определении общих форм образования и их различений. Определить формообразование обучения и воспитания людей можно лишь через поиск философско-образовательных оснований методологии их познания и развития.

Методология - это общая теория - система знаний принципиальных подходов и методов, обращенных на познание предметов, явлений и процессов действительности. Методологией может выступать система общих знаний любой науки, но она может быть и философской с ее предельно широкими рамками охвата отношений действительности: «мир - человек». Для исследования теорий и практики обучения и воспитания значима методология философии образования в ее предельно широких отношениях « человек - мир», но опосредствованных образованием - приобщением человека к всеобщим ценностям мира, культуры и его освоением этих ценностей в своих отношениях с миром, с другими людьми. Соответственно, философско-образовательная методология отражает ареал всеобщности тогда отношением: «человек - образование - мир» [4, с. 13-14] .

Показательно в этой связи значение философско-образовательной методологии в ранжировании практики обучения и воспитания людей. Ведь современное образование настолько многообразно по его уровням, видам, укладам, формам, что без понимания методологии их ранжирования людям может казаться, будто эти формообразования - просто нагромождение разных структур, не имеющих никакого смысла. Конечно, в современной научно-педагогической литературе можно встретить множество самых разных описаний форм образования. Однако за этим многообразием интересных авторских представлений каждого вида образования теряется не только целевое и смысловое назначение их дифференциации, но и то, что их объединяет и способствует появлению и развитию каждого из них. Это значит, что забывается или просто мало интересна единая философско- образовательная основа, которая определяет все и каждую из моделей, или видов, образовательной практики. Философия образования может осмысливать и обсуждать не только теоретические основания, смыслы и подходы анализа процессов обучения и воспитания людей, но и практику использования (применения) самых разных приемов и способов понимания и объяснения реальных процессов педагогической деятельности. Все это позволяет констатировать знаковый ранг философии образования как методологии исследований всех процессов образования и связанной с ним педагогической деятельности, будь это представлено наукой или просто обыденной практикой.

Любая методология, в том числе и философская ее разновидность, - это теория понимания и объяснения действительности в рамках своей определенности и в границах ее всеобщей предметной значимости, отнесенной к объекту исследования. Философская методология в ее конкретной разновидности философии образования всегда обращена (повернута) на поиск возможностей и способов исследований всякого значимого вопроса педагогической деятельности. В силу своей обобщенности и ее определения рамками объектной и предметной ограниченности педагогической действительности она побуждает исследователей и практиков действовать всегда адекватно только той или иной изучаемой или обсуждаемой конкретной ситуации. Это значит, что философско-образовательная методология потенциально ограничена лишь объектом - образованием и предметностью его исследования - всеобщностью отношений «человек и образование». Все остальное в философской методологии образования, политики, искусства и всего другого, что может стать объектом осмысления, а соответственно, и знания, не имеет ограничений. Следовательно, и диапазон возможностей всякой философской методологии беспределен. Однако это не означает, что исследовательских ограничений совсем нет. Но они идут уже не от философии, а от конкретной действительности: природы, реального незнания, конкретных особенностей характеристик времени, пространства и т.п.

С помощью философско-образовательной методологии доступен анализ любых свойств и связей, взаимодействия человека и образования. Эта методология способна обращаться к истории, опыту прошлого, может составлять прогнозы и конструировать идеальное будущее. Вместе с тем нельзя забывать, что методология - это только теория, знания, и они созданы не всегда нами и для нас, они могут служить всем и не только «здесь и теперь».

Философско-методологическая теория образования лежит в основании всех различений форм обучения и воспитания: по уровню (например, основное, высшее), по укладу (дистантное), по виду деятельности (лекция, беседа), по методам (внушение), средствам (поощрение) и т.д. Но общая теория образования лежит в основании еще и его общезначимых форм, которые являются целостным выражением всех названных форм и выступают моделями, видами образования: неформальное, формальное и информальное. Правда, глубинные основания и определения различений этих форм находятся, лежат, конечно, в сфере диалектики ее философских категорий как предельно общих понятий - «ступенек познания» действительности. В данном случае речь идет о дуальной связке всеобщих категорий: «содержание» и «форма». Каждое из них выражает свою, только ей присущую определенность смыслового и познавательного назначения. Однако такая определенность каждого из них «работает» и выявляется только через отношение их единства друг с другом при рассмотрении той или иной целостности конкретных предметов, вещей, явлений, процессов действительности, в нашем случае - образования.

Содержание конкретного предмета, вещи, явления или процесса люди не всегда сразу могут постичь, но в любом случае при определении содержания важно знать и исходить из того, что оно, во-первых, есть собрание частей (элементов) объекта. Во-вторых, содержание выявляется через взаимодействия не только элементов объекта между собой, но и чаще всего определяется через отношения с другими объектами внешнего мира. Вообще надо иметь в виду, что содержание многообразно [5, с. 405]. Оно подвижно, существует и находится в изменениях, действиях, а поэтому всегда процессуально (хотя это не исключает его устойчивости в реальности процесса). Все это означает, что содержание (а оно в образовании: знания, опыт, отношения, оценки, поведение) всегда основательно и

главенствует. Однако образование с его основательностью содержания и главенствованием в общественной жизни не может не быть виртуозным мастерством приобщения людей к научным знаниям и прочим необходимым им ценностям культуры, а также и целерациональным способом выстраивания гармонии их поведения и отношений друг с другом. Образованию необходимы регуляторы его организации и ведения, которые во многом связаны с процессами формирования, функционирования и развития образовательной деятельности людей. Иначе говоря, образование, его содержание «притягивает» в себя и к себе форму.

Форма (от лат. forma) - способ организации, сцепления элементов содержания объекта и способ его существования и функционирования. В современной науке чаще всего для такого рода характеристик объектов используют понятие «структура», или «строение». Понятие «структура» в отличие от формы может использоваться без его обязательной привязки к содержанию или еще к чему-либо. Форма же не может быть без содержания, равно как и содержание не существует без формы. Поэтому форма у содержания может быть согласно Гегелю и внутренней, и внешней [6, с. 298-300]. Форма относительно самостоятельна в своих воздействиях на содержание объекта, и она в этом отношении активна. Поэтому форма, как утверждал И. Кант, - это фактор организации познания, а, следовательно, форма есть и фактор обучения, да и воспитания тоже. Ведь обучение и воспитание есть формирование знания, поведения, отношения учащихся, воспитанников (к себе, к другим), то есть формирование существующих уже знаний и моделей поведения учащимися и воспитанниками представляет собой их познание, где форма - способ и функция организации этого познания - является фактором осуществления и получения образования. Форма - движущая сила образования, но источник и сущность образования - содержание, то есть то, что надо «внести» в сознание и поведение учащихся, воспитанников и сформировать, преобразовать их собственное знание, умение, навык в виде представлений и умозаключений. Однако, сколько бы мы ни говорили о форме и ее значении в образовании, необходимо не забывать о неразрывной взаимосвязи формы с содержанием, и помнить об этом надо даже тогда, когда рассуждаем о формах образования, в том числе о таких его видах, моделях, как формальное, неформальное и информальное образование.

Вот для того, чтобы охарактеризовать каждую из этих форм, надо их сравнить, сопоставить. Здесь уже потребуется иная методология, ибо соотношение формы образования с ее содержанием будет способствовать их соответствию, гармонии или зафиксирует противоречие, но вряд ли соотношение формы и содержания поможет нам установить характерные особенности формального, неформального и информального образования, смыслового назначения каждого из них. Наиболее приемлемой для решения задачи установления различий и сходств этих образовательных форм может стать методология теории идеальных типов М. Вебера [7, с. 391]. Идеальный тип - конструкция нашего мышления, и про эту искусственную конструкцию нельзя сказать, что она является полной фантазией в представлении действительности. Отнюдь нет, у М. Вебера, когда он пишет о генетической или чистой модели идеального типа, всегда видно, что они познавательные модели действительности, и создаются они людьми только для того, чтобы сравнить их с реальными отношениями. Прежде всего следует обратиться к анализу формального или, точнее, формализованного образования. Этот вид образования, пожалуй, самый значительный, распространенный, и он там, где есть массовая школа, государственные учебные заведения, в том числе классические и федеральные университеты. Ведь все эти заведения работают по единым государственным стандартам и однообразным, утвержденным управляющими органами программам. Кстати, даже в названии данного вида образования подчеркивается значение формы, и, кажется, что уж здесь-то форма приоритетна, она выступает как бы движущим фактором его функционирования и развития. В общем-то, так оно и есть, ибо такое формализованное образование всецело пронизано устойчивостью формы, которая максимально сконцентрирована и направлена на защиту и сохранение устоявшегося содержания деятельности через апробированные и адаптированные способы ее организации в соответствии с декларируемыми целями и задачами развития той или иной общественной структуры. Поэтому здесь важнейший компонент - усвоение людьми основных ценностей общества, подготовка их к общезначимым условиям жизнедеятельности и обучение профессиональным, гражданским и другим необходимым им ролям своего развития. Это значит, что формальное образование в постановке и определении целей или системы ценностей как по содержанию, так и способам их развертывания всегда ориентировано и процессуально работает (и может работать) только с теми, кто не выходит за рамки принятых в данном обществе правовых и всяких других норм поведения. Иначе говоря, современное формализованное образование может существовать и работает, если оно формирует и постоянно подтверждает социальную лояльность каждого своего ученика и воспитанника.

Нельзя не видеть в таком образовании проявление его скрытых функций, которые как раз подчеркивают предельно активное значение в нем формы. Среди этих функций, о которых нечасто говорят вслух, - приобретение социального статуса, умение жить и работать в коллективе, приобретение уважения, сетевые связи и завязывание дружбы, выражение своих интересов и успехов в спорте, художественной самодеятельности и т.п. Все это положительные моменты формализованного образования, основным из которых выступает социальная селекция: отбор и продвижение наиболее прилежных и лояльных людей в течение всей их жизни, начиная с самого раннего детства, уже в процессах их первичной, а потом и всех последующих социализаций.

Вместе с положительными характеристиками формального образования надо видеть и его минусы, которые есть результат его формы - влияния субъективного фактора. Главный минус этого образования - не столько дефицит времени и неустанная погоня за ним, сколько неумение управлять им при включении новых тем и вопросов в учебную программу в рамках единых требований массового образования. Вводя новые темы и вопросы в учебные планы, приходится интенсифицировать процесс обучения, а, следовательно, ставить и выполнять одновременно много разных задач. Понятно, что не получается основательно уделить внимание тщательному изучению всех вопросов учебной программы. Вследствие интенсификации процесса обучения, его торопливого прогона теряется качество усвоения учебного материала, появляются пробелы в его понимании, да еще из-за такой интенсивности занятий у большинства учащихся накапливается усталость и возникает страх не справиться со своей учебой. Значит, в формальном образовании есть всегда очень важная проблема, связанная с определением и поддержкой ритма обучения и жестким и часто единовременным исполнением множества стоящих перед всеми задач.

Еще один существенный минус формального, точнее формализованного, или жесткого, следования единым формам образования - имитация создания правдоподобия. В реальности все оценки образования подгоняются под заданные тенденции его единого развития. Это ведет к тому, что образование все чаще превращается, как сказал бы Ж. Бодрияр, в «симулякр» - по форме вроде и правильную имитацию действительности, но по существу эта имитация не соответствует реальности восприятия в жизни человека. Другими словами, образование станет симулякром, если в общении учителя и ученика не будет диалога, человечности, душевного понимания и эмпатии. Ученики в их взаимодействии с учителем сразу почувствуют имитацию диалога в общении с ними, если наставник нисходит к воспитанникам как недорослям и свысока относительно своей ролевой позиции, без каких- либо сомнений считает возможным показать полное право наставлять их всему и всегда. Вот эти минусовые обозначения образования как раз являются тем, что обычно называют формализмом в нем. Формализм - это абсолютизация и обособление формы и ее активной роли в организации и воздействии внутренних или внешних элементов как факторов изменения процессов в образовании. Формализм в современном образовании стремятся максимально ограничить, но удается это лишь через развитие матетики (учить учиться) и организацию расширения самостоятельной работы, самообразования и их контроля.

Другой вид - формообразование, являющееся противоположным формальному образованию, обычно называется неформальным, поскольку он отличается относительной свободой, самостоятельностью и творческими интенциями в организации обучения и воспитания. Неформальное образование находит свою нишу в частных коммерческих (негосударственных) учебных заведениях, индивидуальных занятиях репетиторов с учащимися, в дополнительном развивающем образовании разных групп интересов людей по тем или иным предметам подготовки для разных целей (например, улучшить успеваемость, подготовить к сдаче экзамена, обучить иностранному языку). Система неформального образования обычно не повторяет деятельность государственных учебных заведений. У учреждений с неформальным образованием нет единых, стандартизированных требований и множества ограничений в их действиях. Неформальное образование в значительной степени тоже определяется формой активности его организации в осуществлении деятельности обучения и воспитания. Однако в отличие от формализованного образования, где форма концентрирует в себе все сдерживающие от любых видоизменений способы своей организованной ею деятельности, неформальное образование не пытается сохранять динамику образовательного процесса, упорядочить и жестко сохранять его темпы и способы ведения. В рамках учебных занятий и воспитательной деятельности неформального образования главной целью является личность, а поэтому и его задачей реально становится качество обучения. В прохождении программы там не станут наращивать гонку. В неформальном образовании находят возможность уделять каждому учащемуся, воспитаннику время для его неспешной и основательной индивидуальной учебной работы и духовного развития. Таким образом, неформальное образование стремится концентрировать внимание на развитии индивидуальных способностей каждого учащегося (в этом отношении систематически ведется наблюдение за успехами каждого учащегося).

Хотелось бы обратить внимание еще на такую форму образования, которая в современной научной педагогической литературе получила название «информальное образование» (правда, название «информальное» не имеет пока еще такого широкого употребления). Мне это название не очень нравится, хотя я понимаю, что «информальное» из-за префикса «ин» показывает или означает некоторую свою совместимость формального и неформального видов образования. Иначе говоря, информальное (это понятие я бы заменил другим, скажем, «интегративное») образование в своей сущности целевого и смыслового назначения является понятием, которым выражается пограничный симбиоз двух противоположных формообразований - формального и неформального - как видовых разновидностей обучения и воспитания. Современное образование во многом будет преодолевать противоречия, минусы формального и неформального видов образования в формах его интегративной сущности. Сейчас пока еще трудно представить отчетливо его будущий облик. Но, несомненно, будущему интегративному образованию будет свойственно многое: расширение самостоятельности, самообразования в общественном образовании, распространение вычленений индивидуальных ориентаций и появление разных траекторий подготовки людей, но это не все.

Таким образом, интегративные процессы в динамике общих форм развития обучения и воспитания вряд ли полностью нивелируют различия формального и неформального в образовании.

Список литературы