Аутентификация образовательных практик в дистанционном обучении

Как видно из табл. 1, группу «продуктивных» от группы «непродуктивных» отличает высокий уровень показателя «абстрактное мышление» и высокий уровень творческих способностей. Показатели «среднее время принятия решения» (t) и «среднее количество ошибок» (er) в тесте Кагана показывают различия по импульсивному / рефлексивному когнитивному стилю («продуктивные» - рефлексивны, «непродуктивные» - импульсивны). Показатели «среднее время поиска фигуры» (T) и «непроизвольный контроль» (nk) в тесте Уиткина показывают различия по полезависимому / поленезависимому когнитивному стилю («продуктивные» - поленезависимы, «непродуктивные» - полезависимы).

Интерпретация полученных результатов

С помощью дисперсионного анализа выявлено, что интеллектуальной продуктивности в сфере научно-исследовательской, творческо-практической деятельности способствуют высокий уровень развития абстрактного мышления, высокий коэффициент категоризации, высокий уровень креативности, поленезависимость и рефлексивность по когнитивным стилям [19-20].

Если мы попробуем перевести этот набор измеряемых тестами характеристик в комплекс наблюдаемых качеств, то можно предположить, что высокий уровень развития абстрактного мышления проявляется в согласованности текста (речи), непротиворечивости и стройности дискурса. Высокий коэффициент категоризации проявляется в способности интерпретировать (переводить) тексты на разные языки и масштабы. Высокий уровень креативности проявляется в предпочтении сложных, творческих заданий. Поленезависмость и рефлексивность проявляются в способности построить индивидуальную образовательную траекторию. Показатели по данным характеристикам являются маркерами успешного обучения, в том числе в дистанционном формате. Они позволяют судить о включенности конкретного студента в профессиональное обучение и дают возможность определить уровни интеллектуальной успешности и спрогнозировать модель индивидуального образовательного пространства (индивидуальной образовательной траектории).

При проектировании социальных платформенных решений, таких как дистанционные курсы, распределенные образовательные среды и т.п., мы решаем, кроме всего прочего, две практических (фундаментальных и прикладные одновременнх) задачи: как обеспечить самостоятельную работу студентов, т.е. как сформулировать систему императивов, и как проверять, контролировать формирование компетенций. Чем больше вклад индивидуальности, тем труднее и дороже организация системы контроля (оценивания). Например, во многих гуманитарных дисциплинах в качестве задания для контроля знаний студенту предлагается написать эссе. Эссе позволяет выявить уровень абстрактного мышления (проявляется в качестве дискурса), уровень категоризации (проявляется в качестве категориального аппарата), уровень креативности (проявляется в пафосе, интонации, напряженности текста), а поленезависимость и рефлексивность когнитивного стиля проявляются в личной позиции [21-22]. В этом смысле эссе является достоверным способом оценки компетенций, но очень дорогим в осуществлении проверки. Проверять эссе может только преподаватель, в достаточной степени погруженный и в контекст жизни студента, и в контекст области знаний. Коротко говоря, стажеру или практиканту, тем более цифровой системе, такую проверку поручить нельзя. Кроме того, эссе в качестве проверочного задания не может выполняться повторно. Если студенты будут совершенствовать свои эссе, то это уже будет образовательный процесс, а не итоговый контроль. Такая ситуация приводит нас к варианту, когда контрольное задание выполняется не в конце, а в процессе обучения, и в конце только оформляется. Это хороший вариант, но тоже дорогой, поскольку подразумевает участие преподавателя или референтной группы в процессе обучения, что подходит для реализации элитного обучения, но не подходит для массового.

Из сказанного можно сделать вывод, подтверждающий довольно распространенное мнение профессиональных преподавателей о том, что массовое дистанционное обучение в большей степени направлено на формирование операционных компетенций, нежели профессиональных. У нас действительно нет объективных оснований быть уверенными в том, что в процессе дистанционного обучения сформировались профессиональные компетенции. В лучшем случае мы можем говорить о вероятности и тенденции. Дистанционное обучение выполняет функцию отбора (причем отрицательного отбора), социальной дискриминации по принципу лояльности к системе, но не образовывает в том смысле, что не образует новых уровней активности и организации. При желании сделать дистанционное образование результативным оно перестает быть массовым и становится индивидуальным. Именно индивидуализация считается главным преимуществом цифровых образовательных технологий. Но индивидуализация образования подразумевает развитие ответственности студентов за образовательный процесс.

В электронной образовательной среде на студентов возлагается ответственность за определение стратегий обучения, которым они будут следовать, да и вообще за свое самоопределение. Поэтому студенты нуждаются в конструктивных учебных заданиях и маркерах оценки своих профессиональных навыков для регуляции их познавательной деятельности. Оценка индивидуальных стилей занимает центральное место в образовательном процессе и имеет преимущества, выходящие за рамки измерения только знаний и компетенций. Одной из ключевых характеристик оценки индивидуальных стилей является обеспечение, хоть и опосредованное платформой, обратной связи с преподавателем.

Оценка индивидуальных стилей опирается на такой параметр, как уровень владения языком. Например, чтобы написать эссе, ответить на ряд открытых вопросов или описать решение, студенту придется сформировать операциональные когнитивные навыки. Ему потребуется идентифицировать и интегрировать известную информацию о предмете задачи, что, в свою очередь, будет отражать профессиональную позицию студента, его умение аргументировать и представлять информацию на профессиональном языке. Задания для оценивания, требующие комплексного решения поставленной задачи, требуют использования познавательных моделей, соответствующих этому конкретному контексту, и на такой вопрос можно ответить уверенно и правильно только в том случае, если данная познавательная модель присутствует на уровне владения языком. Таким образом, владение языком подразумевает, а значит и позволяет с некоторой вероятностью оценить, множество когнитивных образований и компетенций.

Индивидуализация образования посредством цифровых технологий сегодня считается выгодной прогрессивной тенденцией в связи с большим количеством инвестиций в эту идею. При этом предполагается, что цифро- визация сократит трансакционные издержки, т.е. издержки на коммуникацию между субъектами, генерирующими знания, и субъектами, потребляющими знания. Если в прошлые эпохи для того, чтобы поучиться у ведущего специалиста, надо было преодолеть географические, политические, административные, языковые и другие препятствия, то сегодня можно ознакомиться в его видеовыступлениями, онлайн-курсами, послушать его сообщения на конференции или поступить к нему на обучающую программу, не покидая собственного дома и не оплачивая издержки на его приглашение в «наш» город. Цифровизация позволяет учиться у мастера и не знакомиться с ним, не отягощаться личными особенностями и потребностями друг друга.

Но возникает и ряд проблем обратной стороны цифровизации высшего образования, например имитация, неопределенность и недоверие: «Меня мастер не видит; может, меня и нет». Как мне проверить свои компетенции? Как преодолеть разрыв между цифровым опытом и опытом реальной жизни, если автор курса не вкладывается в проверку меня? Если обучение - мое личное дело, как проверить мою компетенцию? Разрешение данных противоречий является основой для успешной интеграции электронного образования в среду высшего профессионального образования. Как показывает опыт, даже мотивированные и взрослые студенты профессиональных программ охотно «придумывают» себе разные фиктивные опасности, например в виде опасности и значимости экзаменов, но не рискуют самостоятельно выходить в информационный поиск в реальной деятельности. При этом опыт показывает, что присутствие эксперта-консультанта, обеспечивающего критерии и ориентиры индивидуальной образовательной траектории, существенно меняет ситуацию в сторону увеличения определенности.

Заключение

Учитывая скорость изменений в технологиях, которые мы переживаем, можно предположить, что характеристики профессионального обучения, карьерных траекторий и традиционные способы трудоустройства не будут существовать в том виде, в каком они существовали для прошлых поколений и в каком они видятся сейчас нам, поэтому нет передаваемых знаний или навыков, которые могли бы гарантировать удовлетворение потребностей неопределенного и постоянно меняющегося будущего. Может быть только передаваемая, наследуемая тенденция развития, воплощающаяся в стратегиях индивидуального развития. Для овладения будущим индивиды и сообщества должны сделать ставку на стратегию [23-25]. И это верно для разных уровней организации, включая стратегии мышления. Современные образовательные тенденции диктуют применение новых форматов обучения. Игнорировать нарастание роли цифровых платформ невозможно, но остается неясным, является ли действительно продуктивным обучение в дистанционной среде [26-27] и что представляет собой мера успешности при дистанционной форме обучения.

Можно предположить, что электронное обучение ориентировано на саморегулирующие способности студентов. Соответственно, эффективность обучения будет зависеть от таких атрибутов обучающей среды, как типы заданий и способы их оценки. Аутентичность заданий снимет проблему мотивации. Это должны быть задания, эксплицирующие индивидуальные способности.

Платформенный (средовой) подход к персонализации обучения требует активности не только в потреблении знаний, но и в их генерировании, умения переносить знания, накопленные в симуляционных средах, в реальные условия среды производства, интегрировать полученные компетенции с профессиональными целями и задачами.

Полученные в данном исследовании результаты свидетельствуют, что такие метакогнитивные способности, как поленезависимость и рефлексивность, обеспечивают возможность объективированных форм умственной репрезентации (объективных форм умственной картины событий), что говорит об успешной интеллектуальной самореализации. Подкрепление таких способностей в условиях профессионального образования позволяет студенту реализовать свое право на профессиональную самоидентичность, возможность сделать выбор, предложить профессиональное решение и узнать последствия и оценку своих действий.

Помимо этого, мы можем предположить, что такие аспекты, как цели профессионального образования и уровень базовых знаний, также влияют на эффективность обучения. Большинство интеллектуальных систем фиксируется на принятии поведения, интересов и привычек пользователя и не учитывает, соответствуют ли способности учащегося содержанию и уровню сложности учебных ресурсов. Неподходящие ресурсы могут вызвать дезориентацию учащегося и отказ от выполнения задачи. Удовлетворенность студентов и эффективность процесса обучения могут быть улучшены, если система электронного обучения будет способна удовлетворить специфические потребности обучения, выстраивая не только адаптационные модели, но и модели развития - критических, предельных факторов.

Дальнейшая задача исследования состоит в определении характеристик обучения, демонстрирующих вариации использования возможностей электронной образовательной среды для успешного профессионального обучения. Гипотеза о большой изменчивости когнитивных способностей субъектов образовательной среды была уточнена обстоятельством, характеризующим интеллектуально продуктивных студентов: они характеризуются проявленностью стиля и стратегии мышления. Поэтому в системы самоаттестации следует вставлять такие задания, которые позволяли бы оценивать не отдельные действия, а стратегии мышления студентов.

Литература