Використання технології контекстного навчання у формуванні комунікативно-педагогічної компетентності майбутніх учителів-філологів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Використання технології контекстного навчання у формуванні комунікативно-педагогічної компетентності майбутніх учителів-філологів

Тетяна Григоренко,

кандидат філологічних наук, доцент кафедри української мови та методики її навчання

Анотація

комунікативний педагогічний учитель філолог

У статті розглянуто комунікативно-педагогічну компетентність учителів-філологів, яка є професійно важливою інтегративною якістю особистості, що характеризується наявністю системи мовних (мовленнєвих) і педагогічних знань, умінь, ціннісних орієнтацій, необхідних для ефективної міжособистісної взаємодії у професійній діяльності. З «ясовано, що технологія контекстного навчання через моделювання педагогічного, лінгвістичного й комунікативного змісту професійної діяльності майбутніх учителів-філологів дає змогу розвивати здатності самостійно діяти й приймати адекватні рішення в різних ситуаціях професійної взаємодії, використовуючи належні засоби комунікативного впливу. А також важливе значення має імітаційно-рольове моделювання, яке виконує інформаційно-пізнавальну, розвивальну, виховну, мотиваційну, комунікативну, рефлексивну, організаційно-управлінську та професійно-адаптивну функції, та уможливлює відтворення реальних професійних ситуацій на основі моделювання.

Ключові слова: комунікативно-педагогічна компетентність; учитель-філолог; технології контекстного навчання; педагогічний дискурс; лінгводидактика; моделювання.

Abstract

Tetyana Hryhorenko, Ph.D. (Philology), Associate Professor of the Ukrainian Language and Methods of Teaching Department, Uman Pavlo Tychyna State Pedagogical University

Use of context learning technology in communicative and pedagogical competence formation of future teachers-philologists

The article examines the role of a teacher of philology, who is deeply aware of their national roots and respects the cultural traditions of other peoples, forms a tolerant personality of young citizens of the Ukrainian state with a developed worldview. The content of educational programs for future teachers of philology is analyzed, which should clearly reflect the provisions of the main scientific approaches: competence, communicative, dialogical, contextual, activity, axiological approaches, which will contribute to the formation of a high level of communicative and pedagogical competence of future teachers of philology. The communicative-pedagogical competence of teachers-philologists is singled out, which is a professionally important integrative quality of personality, characterized by the presence ofa system of language (speech) and pedagogical knowledge, skills, value orientations necessaryfor effective interpersonal interaction in professional activity. An analysis of theoretical works of domestic and foreign experts shows that the communicative and pedagogical competence offuture teachers ofphilology is a necessary component of professional competence, which demonstrates the ability and willingness to carry out self - educational activities, expand socio-cultural, psychological knowledge and apply them in professional activities.

The article finds that the technology of contextual learning through modeling the pedagogical, linguistic and communicative content of professional activities of future teachers of philology allows developing the ability to act independently and make adequate decisions in various situations of professional interaction, using appropriate means of communication. Also it is important the simulation-role modeling, which performs information-cognitive, developmental, educational, motivational, communicative, reflective, organizational-managerial and professional - adaptive functions. All these aspects contribute to the positive dynamics in the formation of communicative and pedagogical competence offuture teachers ofphilology, as it allows the reproduction of real professional situations on the basis of modeling.

Keywords: communicative and pedagogical competence; a teacher-philologist; contextual learning technologies; pedagogical discourse; language didactics; modeling.

Основна частина

Постановка проблеми. В умовах нових соціально-економічних трансформацій в Україні загострюється потреба в учителях з високим рівнем загальнолюдських цінностей, соціальної відповідальності, загальної і професійної культури, майстерним володінням комунікативними стратегіями і тактиками. Особливою стає роль учителя-філолога, який глибоко усвідомлює свої національні корені і шанує культурні традиції інших народів, формує толерантну особистість молодих громадян Української держави з розвиненим світоглядом. Провідну роль у навчанні й вихованні особистості відіграє мова, що зумовлює необхідність більш якісного формування комунікативної компетентності майбутніх учителів-філологів у процесі професійної підготовки. Саме якісні перетворення, що стосуються рівня педагогічного професіоналізму вчителя-філолога, уможливлюють побудову освітнього процесу відповідно до здобутків педагогічної науки. З огляду на такий стан справ особливої значущості набуває навчання, що ґрунтується на фундаментальних галузевих знаннях, педагогічних і психологічних відомостях, а також на комунікативних якостях мовлення особистості вчителя-філолога.

Проблема вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів-філологів потребує впровадження педагогічних інновацій у процес формування їхньої комунікативно-педагогічної компетентності. Зміст освітніх програм для майбутніх учителів-філологів має чітко відображати положення основних наукових підходів: компетентнісного, комунікативного, діалогічного, контекстного, діяльнісного, аксіологічного, що сприятиме формуванню високого рівня комунікативно-педагогічної компетентності майбутніх учителів-філологів.

Комунікативно-педагогічна компетентність учителів-філологів - це професійно важлива інтегративна якість особистості, яка характеризується наявністю системи мовних (мовленнєвих) і педагогічних знань, умінь, ціннісних орієнтацій, необхідних для ефективної міжособистісної взаємодії у професійній діяльності. Комунікативно - педагогічна компетентність майбутнього вчителя - філолога розглядається через призму концепції «Нової української школи» (2016), яка містить низку базових складників, серед яких - новий зміст освіти, заснований на формуванні компетентностей, необхідних для успішної комунікації у суспільстві. В умовах цифрового суспільства майбутній вчитель-філолог має мислити по-новому, генерувати інноваційні ідеї, творчо поєднувати й виконувати різні професійні функції, оперувати новітніми засобами комунікації, готовий до провадження професійної діяльності в складних комунікативних контекстах, до самовдосконалення та професійного зростання.

Аналіз стану опрацювання проблеми формування комунікативно-педагогічної компетентності майбутніх учителів-філологів у процесі вивчення фахових дисциплін спонукав до висновку про те, що вона є необхідним складником професійної компетентності, яка засвідчує здатність і готовність здійснювати самоосвітню діяльність, розширювати соціокультурні, психологічні знання та застосовувати їх у професійній діяльності.

Аналіз основних досліджень. Проблема формування комунікативної компетентності, окремі її аспекти знайшли висвітлення у наукових дослідженнях Л. Базиль, Н. Бібік, О. Дублійчук, О. Пометун, Т. Пушкар, О. Семеног, Т. Симоненко, В. Шабеса та ін. Положення теорії й технології контекстного навчання розроблені у наукових працях О. Андрєєвої, В. Вербицького, Т Дубовицької, Н. Жукової, Л. Калугіної, В. Теніщевої та ін. Підґрунтям психолого-педагогічної підготовки є праці з філософії і психології освіти Г Балла, І. Зязюна, В. Кременя, Г Костюка, Б. Ломова, В. Сухомлинського та ін.

Виклад основного матеріалу. На підставі аналізу освітніх програм, навчальних планів підготовки майбутніх учителів-філологів, робочих навчальних програм, навчально-методичних комплексів із фахових дисциплін з'ясовано, що у процесі формування комунікативно-педагогічної компетентності особливого значення набувають соціокультурний (сукупність соціальних і комунікативних конвенцій), особистісно - психологічний (емоційне ставлення комунікантів) і комунікативно-ситуативний (певна ситуація, в межах якої відбувається комунікація) контексти.

Зважаючи на вищезазначене, найбільш важливими вбачаються положення теорії й технології контекстного навчання розроблені у науково-педагогічній школі А. Вербицького. Головними засадами контекстного навчання є такі положення: перенесення акцентів з викладацької діяльності педагога вищої школи на пізнавальну діяльність студента, його творчість, активність; діалогова взаємодія у системі «викладач - студент» на засадах взаєморозуміння, відкритості, довіри, стимулювання і підтримки пізнавальної творчої активності та процесу формування професійних особистісних рис і якостей; забезпечення психолого-педагогічних умов, форм і методів навчальної діяльності, які сприяють формуванню професійних компетентностей, загальних і професійних здібностей, соціальних якостей особистості, набуття досвіду творчої діяльності [1,74].

Контекст визначають як інформацію, яка є доступною для взаємодії з певним процесом у визначеній ситуації. Таке тлумачення терміна припускає, що контекстом є будь-яка доступна продуценту або реципієнту інформація, що сприймається ним у зв' язку з процесом опрацювання певного мовленнєвого фрагмента [9, 54]. До сутнісних характеристик поняття «контекст» відносять інформативність, особисту, процесуальну й ситуаційну співвіднесеність, доступність та інтерактивність. Науковці розрізняють внутрішній і зовнішній контексти. Внутрішній - презентує інформацію, яку комунікант вербально не експлікує, проте припускає, що адресат зобов'язаний самостійно включати її до процесу осмислення. Внутрішній контекст базується на належності комунікантів до певного соціуму, фізичного й лінгвістичного контактів, які мають місце у певних темпоральних межах і зв'язані з визначеною ситуацією, а відтак належність до соціуму співвідноситься зі знаннями, які постійно зберігаються в певній соціальній групі або культурі. Зовнішній контекст містить інформацію, до якої немає необхідності вдаватись у процесі комунікативних інтеракцій, оскільки комуніканти використовують фонові знання, що створюють повноцінний контекст дискурсу й позитивно впливають на перебіг і результативність процесу спілкування [11,304-325].

Д. Браун розглядає контекст як культуру, всередині якої індивід існує, мислить і виражає своє ставлення до інших. Автор визначає культуру як систему інтегрованих образів, більшість яких підсвідомо керує поведінкою людини. Культура створює для кожної людини контекст її когнітивної, комунікативної й емоційної поведінки, персонального й соціального існування. Мовлення є частиною культури, а культура - частиною мовлення; вони складно переплетені, тому не можна розділити їх без втрати або для мовлення, або для культури. Оволодіння іншою мовою передбачає також оволодіння іншою культурою, а відтак і позначається на рівні сформованості вторинної мовної особистості суб'єктів пізнання [10, 157].

З огляду на проблему дослідження важливою є позиція сучасних дослідників проблем мовної комунікації Г Андрєєвої, Л. Бацевича, Ф. Ломов, В. Манакіна, О. Яшенкової та низки інших, щодо комунікації між людьми як динамічного процесу, який опосередкований їхніми характерами та ставленням до життя і один до одного. Саме єдність комунікації та особистих властивостей, як зазначає Л. Орбан-Лембрик, визначають соціально-психологічну природу особистості [5, 77]. У цьому контексті Ф. Ломов також зазначає, що, товариськість як найважливіша сторона характеру, першорядна якість особистості, яка характеризується легкістю контактів, відкритістю до інших людей, «виробляється не стільки під час спілкування, скільки в способі й спрямованості спілкування» [4, 28-39].

Окремим компонентом виступає педагогічний дискурс, який спирається на поняття мовної культури вчителя-філолога. Проблеми розвитку педагогічного дискурсу розглядаються у дослідженнях В. Сухомлинського. Не втрачає актуальності його позиція про особистісні якості людини, необхідні для належного співжиття з іншими людьми. Вчений веде мову про те, що «величезне значення має ставлення людини… до інших людей… Неправильне, спотворене виховання веде до небезпеки, яку можна назвати викривленням бажань. Ця небезпека полягає в тому, що дитина з перших кроків свого свідомого життя не вчиться розрізняти бажання й потреби. Звичка задовольняти будь-яке бажання призводить до притуплення чутливості до інтелектуального, емоційного світу інших людей. Якщо ця звичка вкоренилася, якщо дитина прийшла з нею до школи, то інших людей вона розглядатиме тільки як джерело задоволення своїх бажань. А правильне включення в життя суспільства, правильна соціалізація можливі лише тоді, коли людина свідомо прагне до гармонії власного «я» з інтересами інших людей, не тільки вміє, а й прагне поступитися своїми бажаннями в інтересах загального блага» [7, 494].

Комунікативний компонент про фесійної компетентності майбутнього вчителя-філолога тісно пов'язаний з набуттям досвіду толерантності, поваги до співрозмовника, уміння приймати думку іншої людини (дитини), зрозуміло викладати свої думки; постійним самовдосконаленням у майбутній професійній діяльності. Сукупність зазначених умінь та якостей можна ефективно формувати при допомозі діалогічного навчання як методики та діалогу як форми навчального процесу, що активно використовується у процесі професійної підготовки майбутніх учителів - філологів.

Контекстне навчання передбачає ситуаційно - імітаційне моделювання майбутньої професійної діяльності вчителя-філолога. Найважливішою складовою контекстного навчання є предметне завдання. Дослідники Г. Балл, Г. Костюк трактують завдання як систему, обов'язковими компонент ами якої є предмет завдання, що перебуває у вихідному стані, і модель необхідного стану предмета завдання [3, 34-41]. Таке завдання, за В. Теніщевою, охоплює предметно - технологічний, соціокультурний, психологічний, часовий і часто іншомовний зміст професійної діяльності. Для суб'єкта навчання таке завдання постає як складна проблемна ситуація, що характеризується суперечностями й невизначеностями, необхідністю виокремлення предметних, соціальних, часових і психологічних умов, а також іншомовних засобів підготовки й виконання необхідних технологічних процесів. Загалом типове професійне завдання - це знакова модель проблемної ситуації, що містить вказівки на мету, засоби, терміни виконання, просторову точність дій і очікуваний результат [8, 24].

Контекстне навчання забезпечує формування вміння вільно висловлювати свою думку, аргументувати власну професійну позицію; уміння дискутувати; уміння слухати іншого та зважати на його позицію; здатність аналізувати навчальну інформацію; вміння будувати висловлення в різних жанрах і стилях. Створення ситуацій з використанням комунікативних засобів сприяє розвитку мовленнєвих навичок учителів-філологів (використання мовленнєвих стратегій і тактик спілкування), допомагає майбутнім вчителям - філологам набувати предметного, соціокультурного й психологіч ного досвіду професійної діяльності. Комунікативне завдання мови - з'ясувати закономірності комунікативно - педагогічного дискурсу, окреслити комунікативні стратегії й практики, описати різні жанрові особливості (наприклад, інтернет-жанр), нові засоби комунікації (асоціативні веб-сторінки) [2].

Для моделювання комунікативних завдань або ситуацій представники контекстного навчання пропонують насамперед брати до уваги зміст спеціальних і гуманітарних навчальних дисциплін з метою виявлення зв'язків їх розділів, що співвідносяться зі сферами професійної діяльності.

Новітні технології представлення сучасної української мови на основі досягнень лінгводидактики, передового досвіду учителів, викладачів-словесників сприяють розвитку мовної, соціокультурної, функціонально - комунікативної компетентностей учителів - філологів. Допрофесійного простору важливо включити актуальні теми і питання, що стосуються опанування сучасних підходів до вивчення лексико-семантичних категорій на функціональній основі, української фонетики та орфоепії, здобутків української граматичної науки, ефективних методів вивчення морфології, синтаксичної будови мови [6, 135-139].

Технологія контекстного навчання через моделювання педагогічного, лінгвістичного й комунікативного змісту професійної діяльності майбутніх учителів-філологів дає змогу розвивати здатності самостійно діяти й приймати адекватні рішення у різних ситуаціях професійної взаємодії, використовуючи належні засоби комунікативного впливу. Важливе значення має імітаційно-рольове моделювання, яке виконує інформаційно - пізнавальну, розвивальну, виховну, мотиваційну, комунікативну, рефлексивну, організаційно - управлінську та професійно-адаптивну функції.

Технологія контекстного навчання дає змогу належним чином досягти змістової інтеграції предметів квазіпрофесійної і комунікативно - педагогічної діяльності майбутніх учителів - філологів, забезпечити їх соціально-професійний розвиток й готовність до кваліфікованого розв'язання завдань професійної діяльності у ситуаціях педагогічного спілкування.

При виборі тематики та ситуацій спілкування варто звертати увагу на практичну спрямованість навчального матеріалу, функціональність, тобто відбір відповідного професійно орієнтованого матеріалу, а також ситуативність, що передбачає моделювання певної системи відносин співрозмовників та новизну. Загалом зміст контекстного навчання й, відповідно, розроблених нами навчально-методичних матеріалів, містить: змодельовані сфери майбутньої професійної діяльності у вигляді типових завдань їх діяльності, пов'язаних з комунікативно-педагогічною взаємодією; ситуації професійного спілкування й програми їх розгортання з використанням комунікативних умінь; соціально-професійні й комунікативні ролі, визначені відповідно до різних аспектів професійного спілкування вчителя - філолога; текстовий матеріал, що відображає комунікативну і педагогічну складову професійної діяльності вчителя-філолога при розв'язанні відповідних педагогічних завдань; процедури, що допомагають досягати максимально точного розуміння змісту інформації в умовах педагогічної комунікації (форматування інформації, використання маркування тощо) тощо. Наприклад, для проведення занять з навчальної дисципліни «Сучасна українська мова» ми визначили перелік типових ситуацій професійного спілкування (наприклад, «Поговоримо про цікаве»), та змоделювали ієрархію позиційно - рольових завдань (наприклад, «Надайте мені заключне слово»), що включали розв'язання проблем педагогічної взаємодії засобами сучасної української мови та ін. Відповідно до вимог контекстного навчання, за допомогою таких завдань змодельовано педагогічний, лінгвосоціокультурний й психологічний контексти майбутньої професійної діяльності вчителів-філологів. При розгляді ситуацій ми враховували обов'язкові параметри оперативного часу, звертаючи увагу на нормативні вимоги щодо часу розв'язання професійних завдань і врегулювання проблемних ситуацій. Для підвищення рівня комунікації нами визначено правила ведення обговорення (етичні норми, сучасні мовні висловлювання, аргументованість думки) та використання різноманітних стимулів. Використання таких форм взаємодії та спілкування дало можливість імітувати умови професійної діяльності, у тому числі через створення ситуації «утруднення» педагогічного спілкування, що характеризувалися предметною суперечливістю.

Ефективність контекстного навчання значно підвищується за рахунок використання цифрових технологій й мультимодальних комунікацій, що дають змогу викладачам ЗВО створювати оптимальні проблемно-орієнтовані інструкції, які є інтерактивними й контекстними Такі інструкції мають великий потенціал для сприяння комунікативно-педагогічній с амореалізації, залучаючи студентів до комунікативно - педагогічного процесу. Через інструкції студенти використовують цільову мову для виконання комунікативних завдань, пов'язаних із реальними контекстами, що сприяє безпосередньо комунікативному навчанню мови, зосереджуючись на її змістовому використанні. Комунікативні завдання переміщують студентів у центр навчання для використання мовних ресурсів із метою обміну інформацією. Завдання допомагають студентам оперувати достатніми можливостями для розуміння мовних конструктів і для зосередження на формі, розвитку мовлення як в асинхронному, так і в синхронному режимах.

Висновок. Отже, контекстне навчання сприяє позитивній динамці у формуванні комунікативно - педагогічної компетентності майбутніх учителів - філологів, оскільки уможливлює відтворення реальних професійних ситуацій на основі моделювання. У контекстному навчанні моделюється не лише комунікативно - педагогічний зміст професійної діяльності, але й актуалізується її соціальний контекст.

Подальшими напрямами дослідження вважаємо використання комунікативної наративної технології в академічному діалозі майбутніх учителів-філологів.

Література

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: книга. Москва, 1991.204 с.

2. Дублійчук О.М. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів-філологів до застосування проектно-комунікативних технологій: дис….канд. пед. наук: 13.00.04. Житомирський державний університет імені Івана Франка. Житомир, 2015. 321 с.

3. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований. Вопросы психологии. 1977. №3. С. 34-41.

4. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологи. Вопросы философии. 1979. №8. С. 28-39.

5. Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія: навч. посіб. Київ, 2005. 448 с.

6. Семеног О.М. Сьогодення філологічних професій: соціальне замовлення чи реалізація особистісних потреб. Вісник Черкаського університету (серія: педагогічні науки). 2010, вип. 186. С. 135-139

7. Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості. Вибрані твори: в 5 т Київ, 1976. Т 1.654 с.

8. Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: автореф. дисс…. д-ра пед. наук: 13.00.01, ГОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет». Москва, 2008. 40 с.

9. Шабес В.Я. Соотношение когнитивного и коммуникативного в речемыслительной деятельности (событие и текст): дисс…. докт. филол. наук: 13.00.00, Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина. Ленинград, 1990. 500 с.

10. Brown D. Principles of Language Learning and Teaching. Englewood Cliffs: San Francisco State University, Prentice Hall Regents, N.J. 1994. 311 p.

11. Clark H. Context for Comprehension. in Attention and Performance (Eds.). Hillsdale: Lawrence ErlbaumAss. 1981. pp. 304 - 325.

References

1. Verbitskiy, A.A. (1991). Aktivnoe obuchenie v vysshey shkole: kontekstnyy podkhod [Active Teaching at High School: Context Approach]. Moswv, 148 p. [in Russian].

2. Dubliichuk, O.M. (2015). Profesiino-pedahohichna pidhotovka maibutnikh uchyteliv-filolohiv do zastosuvannia proektno-komunikatyvnykh tekhnolohii [Professional and pedagogical training of future teachers - philologists to apply project and communication technologies]. Candidate's thesis. Zhytomyr State University named after Ivan Franko, Zhytomyr. 321 p. [in Ukrainian].

3. Kostyuk, G.S. & Ball, G.A. (1979). Kategoriya zadachi i ee znachenie dlya psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniy [Task category and its significance for psychological and pedagogical research]. Psychology issues. No. 3. pp. 34-41. [in Russian].

4. Lomov, B.F. (1979). Kategorii obshcheniya i deyatelnosti v psikhologi. [Categories of communication and activity in psychology]. Philosophy issues. No. 8. pp. 28-39 [in Russian].

5. Orban-Lembryk, L.E. (2005). Sotsialna psykholohiia [Social Psychology]. Kyiv, 448 p. [in Ukrainian]

6. Semenoh, O.M. (2010). Sohodennia filolohichnykh profesii: sotsialne zamovlennia chy realizatsiia osobystisnykh potreb. [Current Philology Professions: Social Replacement and Realization of Personal Requirements]. Bulletin of Cherkasy University (series: pedagogical sciences). Issue 186. pp.135-139 [in Ukrainian].

7. Sukhomlynskyi, V.O. (1976). Problemy vykhovannia vsebichno rozvynenoi osobystosti. [Problems of education of a comprehensively developed personality]. Vybrani tvory. Kyiv. Vol. 1. 654 p. [in Ukrainian].

8. Tenishcheva, V F. (2008). Integrativno-kontekstnaya model formirovaniya professionalnoy kompetentsii [An integrative and contextual model of professional competence formation]. Doctor's thesis. GOU VPO «Moscow State Linguistic University». Moscov. 40 p. [in Russian].

9. Shabes, V. Ya. (1990). Sootnoshenie kognitivnogo i kommunikativnogo v rechemyslitelnoy deyatelnosti (sobytie i tekst) [The ratio of cognitive and communicative items in speech and thinking activity (activity and text)]. Doctor s thesis. «Leningrad State University named after A.S. Pushkin». Leningrad. 500 p. [in Russian].

10. Brown, D. (1994). Principles ofLanguage Learning and Teaching. Englewood Cliffs. San Francisco State University, Prentice Hall Regents, N.J. 311 p. [in English].

11. Clark, H. (1981). Context for Comprehension. in Attention and Performance (Eds.). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Ass. pp. 304 - 325. [in English].

Размещено на Allbest.ru