Специфика изучения проблемы игры как социокультурного феномена детства в подготовке будущих педагогов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Борисоглебский филиал Воронежского государственного университета

СПЕЦИФИКА ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ИГРЫ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ФЕНОМЕНА ДЕТСТВА В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Е.А. Кудрявцева доктор педагогических

наук, доцент, профессор кафедры психолого-

педагогического и социального образования

Аннотация

анализируются взгляды на феноменологию детской игры в контексте подготовки будущих педагогов, основанные на интегративном подходе к образовательным областям, учете коммуникативных связей, развитии нравственных представлений дошкольников средствами тематического планирования различных образовательных областей в развивающих играх.

Ключевые слова: подготовка будущих педагогов, социокультурный феномен, интегрированная деятельность, коммуникативные связи, социально-значимые представления, педагогическое сопровождение, тематическое планирование.

Abstract

the article analyzes the views on the phenomenology of children's IGY in the context of training future teachers, based on an integrative approach to educational areas, taking into account communication links, the development of moral representations of preschool children by means of thematic planning of various educational areas in educational games.

Key words: training future teachers, socio-cultural phenomenon, integrated activity, communication links, socially significant representations, pedagogical support, thematic planning.

Основная часть

В сегодняшнем изменяющемся мире провозглашаются приоритеты таких ценностей, как инициативность, креативность, профессиональная и социальная успешность. Среди принципов организации образовательного процесса ставится акцент на принцип развивающего обучения, который основывается на сотрудничестве педагога и детей, задает активную субъектную позицию ребенка. Указанный принцип четко согласуется с актуальным вопросом подготовки в вузах педагогических кадров для системы дошкольного образования, ориентированного на реализацию ФГОС ДО и соответствующие ему квалификационные характеристики педагога, способного организовать такую деятельность, поскольку именно она наиболее эффективно развивает психические, физические, социально-нравственные качества дошкольников. Самоценность каждого возрастного периода, как известно, определяет ведущая деятельность. В дошкольном возрасте таковой служит игра. Она выступает той формой и содержанием деятельности, которые наиболее полно позволяют ребенку выразить собственное восприятие окружающей жизни, понять себя и других людей. Педагог дошкольного образования обязан в ходе профессиональной подготовки в вузе овладеть теоретическими знаниями и практическими умениями в области ведущей деятельности детей дошкольного возраста, научиться грамотно проектировать образовательный процесс, конструируя его на основе игры, соотносить и оценивать результаты в соответствии с поставленными целями и задачами.

Одной из задач профессиональной подготовки студентов - будущих специалистов в области дошкольного образования является изучение социокультурного феномена игры. Данная тематика является обязательным разделом программы по дошкольной педагогике, с которым студенты знакомятся в ходе аудиторных занятий в вузе и в дальнейшем применяют полученные теоретические знания в организации игровой деятельности с детьми на практике.

Изучая социокультурный феномен игры, будущие педагоги узнают, что это базовая категория, подразумевающая единство личности, культуры как глобальной духовной и материальной ценности, накопленной человечеством, развивающейся и совершенствующейся в обществе. Студенты усваивают представления о культуре как о результате активной деятельности человека и о деятельности, которая имеет свои психолого-педагогические механизмы и средства. Игра рассматривается на занятиях как специфическое культурное образование, появившееся в обществе в ходе исторического развития. Появление игры связано с невозможностью непосредственного включения маленьких детей в общественный труд наряду со взрослыми из-за сложности производства и производственных отношений. Поэтому именно замещающий настоящую деятельность характер игры является механизмом реализации желания ребенка участвовать в социальной жизни взрослых [1].

Феноменальность детской игры рассматривалась в трудах психологов и педагогов конца XIX - начала XX в. В исследованиях К. Бюлера, К. Гроо- са, В. Штерна утверждался взгляд на игру как проявление развивающегося сознания, психической жизни ребенка. В те времена игра признавалась биологическим проявлением детской активности, инстинктивной деятельностью, необходимой для будущей взрослой жизни. Однако педагогика, стремящаяся воздействовать всевозможными способами на развитие личности ребенка, не могла принять подобное утверждение. В педагогических исследованиях игра рассматривалась в качестве особого средства, воздействующего на воспитание ребенка при руководящей роли педагога. Нельзя не признать, что вмешательство педагога в детскую деятельность нередко приводило к лишению ребенка самостоятельности и инициативности. Тезис психологов об имманентном развитии ребенка и утверждение педагогов о решающем влиянии воспитателя на детскую игру породили множественные противоречия, выходом из которых стало научное представление об игре как специфической, социальной по своему происхождению деятельности детей, выступающей не как биологический, а как социокультурный феномен [2].

Социальная природа игры стала рассматриваться в качестве некоторого культурного пласта, образовавшегося в ходе исторического развития, который служит средством реализации стремления детей познавать окружающий мир. Развивающееся общество, усложнение социальной и производственной жизни людей не предоставляют возможности ребенку быть ее полноправным участником, реализовать свои устремления и желания. Студенты должны усвоить, что игра, с одной стороны, представляет собой феномен детства, а с другой, - часть культуры общества, средство воспитания и развития личности.

Новое понимание игры интерпретировало ее не как деятельность, отождествляемую с психическими процессами, а как деятельность, определяющую развитие психики ребенка. Понимание общественно-исторического происхождения психики человека раскрывало значение игры в новом ракурсе [3]. Выводы о сущности игры основывались на представлении о ней как ведущей, социально обусловленной деятельности в дошкольном возрасте. Исследователями было доказано, что психические процессы наиболее активно развиваются в игре, причем не стихийно, а под влиянием социальных факторов.

Наиболее полно проблема формирования детской игры представлена в работах отечественных ученых А. В. Запорожца, Д. В. Менджериц- кой, Н. Я. Михайленко и др., в которых утверждается необходимость овладения ребенком некоторыми способами игрового воспроизведения действительности, игровыми средствами, сюжетами, а также подчинения условиям и правилам игры [2]. Становление самостоятельной игры ребенка, опосредованной влиянием взрослого, представляет собой желаемый результат педагогических усилий. Подобный подход в современной социальной ситуации развития дошкольного образования нуждается в дальнейшем обосновании.

Мы предоставляем студентам возможность вместе с преподавателем размышлять о том, что игровое воспроизведение действительности возможно реализовать посредством интеграции образовательных областей, способствующих формированию знаний, умений и навыков, а также различных способов построения совместной деятельности, соответствующих возрастному развитию ребенка. На лекциях мы доказываем, что детская игра как ведущий вид деятельности способна интегрировать в себе социальные, познавательные, коммуникативные, художественно-эстетические компоненты, взаимосвязь которых обеспечивает ее развивающий и воспитывающий характер. В числе принципиальных условий становления развивающей совместной игры по результатам наших выводов можно назвать:

- приоритет социально-значимых личностных ценностей;

- интегративное предметно-тематическое планирование;

- содержательно педагогическое сопровождение;

- коммуникативное опосредование игры.

В ходе изложения материала преподаватель объясняет студентам: процесс трансформации общечеловеческих ценностей в личностно значимые неизбежно включает ребенка в ситуацию открытия их значения как общепринятых базовых ценностей. Взаимодействие детей в игре раскрывает смысл нравственной ценности таких понятий, как дружба, взаимопомощь, доверие, сочувствие, сопереживание и т.д. Фактически постижение столь сложных общественных категорий происходит в непосредственно близком и понятном для ребенка игровом общении. Воспитание нравственных качеств, поддерживаемое всем образом жизни в детском саду и семье, выступает важным условием понимания, усвоения ребенком социальных ценностей, которые в практическом взаимодействии детей способны обрести личностно значимый характер.

Процесс приобщения детей к социальным отношениям посредством творческой игры рассматривается нами в качестве средства раскрытия нравственного смысла совместных игровых отношений. Для развития игровой деятельности необходима способность действовать в плане представлений, ориентироваться в сфере человеческих отношений, координировать свои действия с другими [3]. Развитие этой способности связывается с формами игры, регламентируемыми взрослым, а также с определенным содержанием конкретных развивающих задач. Именно содержание игры и сформулированные игровые задачи способствуют усвоению ребенком различных знаний, умений, развитию способностей. Специфика влияния игры имеет особую воспитательную ценность. В этом ее отличие от других видов деятельности, так как воображаемая игровая ситуация переносит ребенка в условный взрослый мир и так или иначе приобщает его к социальным ценностям.

Мы предоставляем будущим педагогам специфические игровые средства, свойственные детской субкультуре, эффективно используемые при планировании замыслов и содержания игр, способных стать образцом воспитательного воздействия [4]. Например, такая область ознакомления ребенка с социальной действительностью, как труд, создает многообразные возможности личностного развития, в том числе в игре. Раскрывая основной смысл труда - удовлетворение материальных и духовных потребностей, сотрудничество, взаимопомощь, слаженность совместных действий, достижение высоких результатов, - педагог создает условия для освоения этих сложных понятий в сюжетно-ролевой игре детей. Так, прорабатываемая студентами на педагогической практике в детском саду тема «Труд» показывает им, как можно объединиться детям и студентам как будущим воспитателям в игре вокруг «строительства дома», «ремонта транспорта», «ухода за больным», познакомить детей с особенностями профессий врача, учителя, продавца, библиотекаря и т.д. Игра существенно расширяет представления и знания детей посредством наблюдений за соответствующими объектами, чтения тематической художественной литературы и бесед по содержанию прочитанного, а новые знания обогащают сюжет игры, помогают детям установить коммуникативные связи, опосредованные нравственным смыслом совместных действий, справедливым распределением ролей, взаимной поддержкой. В итоге студентам становится понятно, что грамотное тематическое планирование позволяет эффективно решать стоящие задачи. Некоторым обучающимся удается спроектировать интересные темы для игрового воспроизведения по литературным произведениям А. Барто, З. Александровой, М. Горького.

Будущим педагогам важно разобраться в проблемно-тематическом содержании дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО, что предполагает разработку такого содержания знаний, которое интегрирует представления детей об окружающей жизни, в том числе в конкретных образовательных областях [5]. В контексте обучения студентов игровому взаимодействию мы указываем на актуальность разработки интегрированных образовательных тем, формирующих у ребенка современные знания, умения и навыки, которые практиканты успешно реализуют в игровой деятельности детей (по темам «Моя семья», «Школа», «Родной дом», «Моя Родина», «Береги природу» и др.). В частности, тема «Моя семья» путем предварительной поэтапной совместной работы участников образовательного процесса (чтение художественной литературы, обсуждение поступков литературных героев, тематические презентации, включение родителей в совместную деятельность с детьми по изготовлению поделок, игрушек) подготовит дошкольников к осуществлению самостоятельной сюжетно-ролевой игры в «семью». Игровая ситуация создает условия для развития детской речи, ознакомления с социально-нравственными ценностями дружбы, сотрудничества, заботы о другом человеке, знакомит с некоторыми организационными хозяйственными функциями в «семье» (к примеру, правильно сервировать стол), закрепляет отдельные математические представления (например, посчитать количество приборов для «гостей»).

Мы считаем эффективным включение педагога в детскую игру как полноправного партнера, что фактически представляет его в качестве транслятора социально-культурных ценностей [4]. В период педагогической практики студенты активно осуществляют педагогическое сопровождение: помогают создавать оригинальные замыслы, неожиданные сюжеты, непривычные роли. Если воспитатель ненавязчиво корректирует линию бессодержательного сюжета за счет введения новой коллизии или положительной роли, такое его воздействие на детей может изменить социальное значение игры, раскрыть перед ребенком смысл социальных отношений, культурных ценностей. Возникающие иногда в игре агрессивные отношения партнеров студенты-практиканты смягчают, применяя такие приемы, как рассказы и напоминания о хороших поступках, стимулирование конструктивных действий детей, изменяющих неблаговидную ситуацию, решающих проблемы взаимоотношений и общения в детской группе.

Во время практического взаимодействия с дошкольниками практиканты понимают, что часто дошкольники не показывают характер отношений в связи с взятой на себя ролью, поскольку не имеют еще представлений о социальной значимости деятельности, изображаемой в игре. Педагогическое сопровождение, направленное на усвоение дошкольником нравственно ориентированной информации об организации и развитии совместной игры, способствует установлению коммуникативных связей, направленных на обсуждение детьми общего замысла, распределение ролей, понимание значимости выполнения заданных правил. Цель педагогического сопровождения состоит не только в развитии совместной деятельности детей, но и является способом личностного роста воспитанников. Процессы взаимодействия, партнерства развивают интеллектуальные действия, познавательные интересы участников игры, они начинают проявлять себя как пытливые исследователи, стараются формулировать цели, задачи, последовательные этапы деятельности, разрешают противоречия и преодолевают ошибки. Игра, интегрирующая различные образовательные области, позволяет практически каждому ребенку реализовать себя, проявить собственные желания и способности в художественно-эстетической деятельности (поделки и рисунки), общении (рассказ, объяснение, вопросы), интеллектуальной работе (согласование замыслов, отстаивание своей точки зрения по выбору целей, средств игры), в области социализации (справедливое распределение ролей, выбор замыслов, сюжетов на основе представлений о взаимопомощи, сотрудничестве, ответственности за свои действия и т.д.).

В процессе изучения лекционного материала, а также непосредственного взаимодействия с детьми во время педагогической практики у студентов заметно меняется взгляд на игру дошкольников, а также возникает повышенный интерес к профессии воспитателя детского сада. Появляющаяся убежденность практикантов в действенности проведенной ими работы по изучению проблемы детской игры в теории и на практике актуализирует следующие аспекты:

- мотивационный: проявление готовности студентов в период педагогической практики организовывать различные игры с детьми с известным содержанием, а также разрабатывать совместно с дошкольниками творческие игры с захватывающим содержанием;

- когнитивный: освоение нового теоретического содержания, понятийного аппарата по теме «Игра как социокультурный феномен детства»: «социокультурный феномен», «интеграция образовательных областей», «педагогическое сопровождение», «самостоятельная деятельность», «игровой замысел». Кроме того, у студентов развиваются мыслительные процессы, навыки творческого анализа и оценки содержания игровой деятельности;

- деятельностный: реализация теоретических знаний в период практики средствами конструктивного педагогического сопровождения детей, способствующего обсуждению с ними игровых замыслов, распределению ролей, участию в игре в качестве равноправного партнера, применению вербальных и невербальных выразительных средств общения.

Мы полагаем, что в современных условиях крайне важно, опираясь на классические психолого-педагогические разработки проблемы детской игры, продолжать изучать ее как особый феномен детства, который развивает и обогащает растущую личность, несет в себе существенный потенциал ее дальнейшего становления и воспитания и который сегодня заметно меняется под влиянием актуальных социокультурных условий, что студенты могут непосредственно наблюдать в период их практической подготовки.

Литература

1. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. Москва: Педагогика, 1978. 300 с.

2. Проблемы дошкольной игры / под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. Я. Михайленко. Москва: Педагогика, 1987. С. 45-47.

3. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка / Л. А. Венгер // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / [науч. ред. А. В. Запорожец, Т. А. Маркова]. Москва: Педагогика, 1978. С. 32-39.

4. Кудрявцева Е. А. Современные тенденции развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста / Е. А. Кудрявцева // Психология образования в поликультурном пространстве. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина. 2013. Т. 3, № 23. С. 5-9.

5. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г., № 1155. Москва, 2013.

Размещено на Allbest.ru