Индивидуализация образования в смешанном обучении как предиктор профессионального развития будущего специалиста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Национальный исследовательский Томский государственный университет

Индивидуализация образования в смешанном обучении как предиктор профессионального развития будущего специалиста

В.Н. Петрова

А.В. Ларионова

г. Томск

Аннотация

Формулируются основные проблемы современного профессионального образования. Описываются особенности смешанного обучения (Blended Learning). Рассматривается опыт внедрения смешанного обучения в образовательный процесс на специальностях гуманитарного профиля Национального исследовательского Томского государственного университета. Приводится описание ограничений и основных положительных эффектов внедрения различных вариантов использования онлайн-курсов в практике современного высшего профессионального образования, а также компетенций будущих специалистов, которые активно формируются при использовании смешанного обучения в практике образовательной деятельности.

Ключевые слова: образовательная модель, смешанное обучение, профессиональное образование, профессиональное развитие, профессиональная траектория, образ профессионального будущего, качество жизни.

Abstract

Petrova V.N., Larionova A.V

National Research Tomsk State University,

Tomsk, Russia

Individualization of education in blended learning as a predictor of future specialists' professional development

Keywords: Educational model, blended learning, professional education, professional development, career path, the image of a professional future, quality of life.

There are formulated the main problems of modern professional education in the article. Modern society has formulated a request for the creation of an integrated system of professional education, which would allow for a quick update of employees' professional competencies throughout the entire working lifetime. As a result, the classical university was replaced by a research university, and an entrepreneurial university. There were created new educational models: E-learning, Blended learning, Project learning, Problem-based learning, Research-based learning etc.

In the article, the author focuses on the analysis of the goals and meanings of modern educational technologies' using and describes the features Blended Learning. There is considered the experience of Blended learning's applying in the educational process of the National Research Tomsk State University. There is given the description of the limitations and main positive effects of it. There is given variations of online courses using in the practice of modern higher professional education.

The author describes the following most effective models:

* Blended learning and Project learning. When students are divided into several subgroups and each of them develops their own project within the framework of the studied discipline. At the end of the course students defense of their projects. The defense procedure includes a discussion also. This form of learning allows students to significantly advance in the formation of soft skills.

* Blended learning and Research-based learning. When each student chooses for himself some object of research for entire course. And then he carries out the research step by step for every topic. The result is a comprehensive research of the chosen object. For example, it was very effective to use this approach in the course Urban Safety Designing. Each student carried out research on the example of his hometown for all topics of the course.

Students form an individual educational trajectory due to the variability and diversity of the tasks and objects. As a result, we have a personalization of education. Students get a diverse own experience. They can use the experience of another students and compare its. This situation is very useful for career path planning and forming the meta competencies (a leadership, communicative competence etc.). Students became more motivated at studying. It is necessary and useful for their future successful professional self-realization.

Основная часть

В ХХ в. возникновение индустриального производства сформировало совершенно новый общественный запрос на навыки и знания специалистов. Возникновение компетентностной модели профессионала потребовало более высокого, чем прежде, уровня массового образования. Начался интенсивный процесс адаптации образовательных институтов к изменившимся условиям. И в тех странах, где государство смогло вовремя перехватить инициативу у прежних поставщиков знания и обеспечить доступ к образованию все большего числа своих граждан, появилось то конкурентное преимущество, которое и стало источником как индивидуального профессионального развития, так и прогресса общества в целом. Одним из возможных путей повышения качества трудовой жизни и одновременного увеличения эффективности трудовой отдачи можно назвать рост качественных характеристик специалистов, в том числе рост их образованности. Инвестиционный подход к образованию подразумевает получение в будущем дохода от произведенных вложений, «ренты на обладание более высоким запасом человеческого потенциала» [1]. В этом случае образование служит социальным лифтом, позволяющим своему обладателю получать более высокий доход и статус.

По мере эволюции производства и общества профессиональные группы становятся все менее замкнутыми и эндогамными, все более мобильными. Одним из важнейших социальных механизмов, работающих на «размыкание» этих групп, является именно система образования. Такая ситуация складывается тогда, когда экономика предъявляет спрос на высокое качество обучения. В данном случае мы говорим, в первую очередь, о профессиональном образовании, в котором структура подготовки кадров отражает текущие и перспективные потребности рынка труда [2]. В противном случае рост государственных и индивидуальных затрат на обучение не только не окупается экономически, но и может провоцировать как индивидуальные профессиональные кризисы, так и глобальные социально-экономические, приводящие к деградации качества специалистов в стране, обусловленной профессиональной миграцией наиболее образованных и динамичных граждан [3].

В XXI в. постиндустриальное общество сформировало запрос на создание целостной системы новых форм образовательных услуг, позволяющих быстро осуществлять обновление профессиональных компетенций на протяжении всего периода трудоспособной жизни для самого широкого круга работников. Гэри Хэмел, профессор стратегического и международного менеджмента Лондонской бизнес-школы, утверждает, что современный «…мир трансформируется настолько быстро, что не дает шансов тем, кто не успевает отреагировать на происходящее» [4]. Всё чаще мы говорим о VUCA мире. Это volatility world - нестабильный мир, uncertainty world - неопределённый мир, complexity world - сложный мир, ambiguity world - неоднозначный мир. Специалисты говорят о «турбулентности» социально-экономической ситуации в целом и образовательного процесса в частности.

Распространенность случаев несоответствия между фактическим и требуемым уровнями образования работников показана в отечественных и зарубежных исследованиях. Причиной возникновения подобных диспропорций может быть рост требований к работникам со стороны работодателей в соответствии с техническими и технологическими изменениями производства, снижение качества образовательной подготовки будущих специалистов, в ряде случаев незаинтересованность работодателей в повышении профессионального уровня низкоквалифицированных работников в связи с высокими затратами на эти цели. Рассогласование между сферой образования и рынком труда - одна из ключевых проблем как в России, так и в других странах. На практике оно проявляется, прежде всего, в дефиците квалифицированных кадров. Помимо количественных диспропорций, широкое распространение получили качественные - несоответствие квалификации требованиям рабочих мест, трудоустройство не по специальности. В значительной степени такая ситуация объясняется невостребованностью полученной профессии на рынке труда, несоответствием работника требованиям работодателя или, напротив, неприемлемостью требований работодателя для работника, изменением профессиональных предпочтений, отсутствием перспектив карьерного роста и получения высоких доходов в будущем [5, 6].

Возникновение теории человеческого капитала отразило смену ориентации современной науки и практики с проблем использования на проблемы формирования рабочей силы, удовлетворяющей условиям научно-технологического прогресса. Потенциал профессионального развития современного специалиста определяется неоднозначным и нелинейным характером взаимосвязи между образовательной системой и рынком труда [7]. В «производстве» человеческого капитала, т.е. в процессе образования, принципиальным становится акцент на формировании «мягких» навыков (soft skills): широта взгляда, способность вести дискуссию, разнообразно презентовать результат, коммуницировать, работать в командах и т.д. Актуальной становится ориентация на формирование у будущего специалиста позиции транспрофессионала, предполагающей мультидисциплинарность; способность работать в мультикультурных и многоязыковых средах, а также в распределенных ИТ-насыщенных средах. Как-то незаметно был осуществлен переход от модели компетенций к модели профессионального потенциала.

Классическая образовательная модель была в большей степени ориентирована на приобретение академических теоретических знаний. Она была эффективной в ситуации дефицита информации, когда лектор мог рассказать студентам что-то такое, что они нигде больше не могли узнать. Так, одна из нас, читая лекции, объясняла материал из книги, которая была в единственном экземпляре в профессорском читальном зале Научной библиотеки Томского государственного университета. Второй ближайший экземпляр был в Ленинской библиотеке в Москве. Задача студентов в этом случае сводилась к необходимости записать стенограмму «речи» и выучить её к экзамену. Кроме этого, для классической модели образования была характерна ориентация на всё более узкую специализацию профессионалов и максимальную дифференциацию наук.

И как результат - формирование так называемой «объектной», исполнительской позиции студента. Она стойко ассоциируется с вопросом студента: «А какие темы курсовых работ у вас есть?». Ответ на него порождает серию следующих: «А какой список литературы мне взять?», «А какими методами исследовать данную проблему?», «А где мне взять испытуемых? Помогите!», «А что мне делать с этими результатами? Что они значат?» И в самом конце: «А куда мне теперь такому идти работать? Где моё распределение? Вы обязаны!!!»

Подобная организация учебного процесса порождала (и, к сожалению, порождает) соответствующую позицию лектора. Она ассоциируется с предписанием иметь на кафедре тексты всех лекций по всем предметам для того, чтобы была возможность заменить преподавателя в случае необходимости другим сотрудником. Это существовало в советское время. Мы опять имеем дело с исполнительской позицией. Преподаватель годами бубнит один и тот же текст, сопровождая его визуальным рядом презентации мелким шрифтом. Студенты учатся спать сидя с открытыми глазами на лекциях.

Исследователи Аугсбургского университета описывают «мотивационный спад», возникающий в процессе обучения студентов. Он возникает в конце первого года обучения как следствие разочарования в отношении предыдущих ожиданий, изменения референтных групп, возникновения более высоких требований по сравнению со школьными и затрагивает, в первую очередь, цели достижения [10]. Аналогичные результаты получены в отечественных исследованиях [11].

И тогда возникает не только вопрос, чему мы учим, но и как и где мы учим. Чтобы соответствовать стремительным темпам развития экономики знаний и оставаться востребованным на рынке труда, человеку необходимо учиться на протяжении всей жизни и адаптироваться к непрерывным, быстрым и неожиданным изменениям [8]. Технологии удаленного интерактивного взаимодействия продолжают трансформировать и мировое образование, расширяя возможности обучения вне зависимости от местонахождения слушателя и подрывая позиции традиционных учебных заведений [9].

Изменения, происходящие в современной социокультурной и экономической ситуации в мире, делают практически невозможным применение традиционной классической системы образования в профессиональном обучении. На смену классическому университету пришёл исследовательский, а теперь и предпринимательский университет. Возникла модель опережающего развития специалиста. Появляются всё новые образовательные модели: электронное обучение (E-learning), смешанное обучение (Blended learning), проектное обучение (Project learning), проблемно-ориентированное обучение (Problem-based learning), исследовательски - ориентированное обучение (Research-based learning) и т.д. Старые модели наполняются новым содержанием и эволюционируют. Существование многочисленных образовательных моделей привело к существенным изменениям образовательных стратегий в целом. В практику профессионального развития специалиста прочно вошли: обучающая организация (Learning Organization), стратегия обучения в течение всей жизни (Life Long Learning), самоорганизация обучения. Непрерывность образования стала условием успешной профессионализации.

В настоящий момент в системе высшего профессионального образования накоплен достаточно богатый и разнообразный опыт применения современных педагогических технологий. Об этом свидетельствует огромное количество публикаций на эту тему как на русском, так и на английском языке. Большинство из них посвящено описанию особенностей применения этих подходов для обучения специфических групп студентов [12] или детальному описанию особенностей самой образовательной технологии [13, 14]. Значительно меньше внимания по-прежнему уделяется попыткам понять цели и смыслы применения современных образовательных технологий. Ведь их применение не только оптимизирует образовательный процесс с экономической точки зрения, но и существенно изменяет тот набор компетенций, на формирование которых направлен образовательный процесс.

Для того чтобы лучше понять эффекты применения различных образовательных технологий, стоит ещё раз обсудить особенности современной образовательной ситуации в вузе. На наш взгляд, она характеризуется, во-первых, переходом от дефицита информации к её избытку. Главная проблема сегодняшних студентов, особенно гуманитарных специальностей, - необходимость хоть как-то систематизировать многообразие подходов и точек зрения к любому вопросу, отделить научные аргументы от квазинаучных и популистских. Кроме того, перед ними встаёт задача формирования междисциплинарной, транспрофессиональной позиции специалиста. А это предполагает его субъектность, активность в образовательном процессе.

В этом случае меняется и роль преподавателя. От него уже не ждут рассказа о том, что думали древние греки по поводу сегодняшней темы лекции. Студентов интересует личный профессиональный опыт лектора, анализ современных исследований по данной проблематике. Да и лекция в классическом варианте в аудитории амфитеатром, вмещающей несколько сотен человек, становится не особенно нужной. Слушатели хотят задавать вопросы, переходить в так называемый интерактивный режим взаимодействия, дискутировать. А если речь идёт о магистрах и аспирантах, то они часто хотят обсуждать собственный профессиональный опыт, ждут от преподавателя не менторской, а экспертной позиции. В ситуации, когда количество часов аудиторных занятий (так называемой «контактной работы» преподавателя со студентами) постоянно сокращается, возникает резонный вопрос: «Чем же их заполнить?» Как нам кажется, один из эффективных вариантов - применение модели смешанного обучения.

Следует также отметить, что в нашей стране существуют очень сильные традиции (может быть, даже паттерны, установки) студентов по отношению к образовательному процессу. Очень часто они предпочитают авральный стиль обучения: могут пропускать занятия, накапливать так называемые «долги». Попытки заставить студентов работать более систематически и методично далеко не всегда увенчиваются успехом. У них очень высокий уровень солидарности друг с другом и взаимовыручки. Часто возникают так называемые «предпринимательские» позиции. Студенты очень пристально наблюдают за преподавателем на первых занятиях, стремятся понять специфику его требований. А потом очень быстро адаптируются к ней, стремясь минимизировать количество усилий, необходимых для получения зачёта или экзамена. Например, если задание к очередному занятию будет чрезмерно трудоёмким, то с большой долей вероятности они разделят его на части и распределят между собой. А потом на занятии блестяще разыграют «спонтанную» дискуссию, когда каждый по очереди будет проявлять инициативу и вдохновенно рассказывать преподавателю ту часть материала, которую подготовил именно он.

Зато наши студенты чаще всего очень любят проводить исследования, подходить креативно к решению любого вопроса. Они способны в процессе обучения формулировать идеи, имеющие несомненную научную новизну, и создавать законченные проекты, готовые к внедрению в профессиональную практику. Данная позиция позволяет успешно решать стоящие перед высшим образованием задачи.

Применение модели смешанного обучения позволяет, с одной стороны, обеспечить глубокое освоение студентами базовых знаний, а с другой стороны, обеспечить реализацию студентами индивидуальных образовательных и карьерных траекторий. Освоение ими базовых знаний по дисциплине реализуется в электронной составляющей обучения в ходе прохождения темы в режиме онлайн. При этом исключительно важным, на наш взгляд, является элемент «выравнивания» знаний на данном этапе. Ведь зачастую, особенно в системе магистратуры, в одной и той же группе работают студенты, которые имеют очень разный уровень изучения базовых дисциплин специальности. Некоторые из них оканчивали бакалавриат по совершенно другому направлению и что-то изучали самостоятельно. Другие учились в разных вузах с разными моделями и содержанием образования. У них есть, что называется, явно выраженная программная разница.

При применении классической модели образования было очень много проблем, когда задавались вопросы на понимание студентами материала. Например, в теме «Диагностика способностей» естественно спросить: «А что такое способности?». И если преподаватель слышит в ответ жужжание мухи в аудитории, то он просто вынужден прочитать небольшой кусок материала из общей психологии. На психодиагностику времени не остаётся. При использовании онлайн - курсов данная проблема решается достаточно легко и эффективно. Те, кому это необходимо, самостоятельно знакомятся с соответствующим материалом. Допуском в аудиторию на занятие является сданное в электронной форме задание.

Что же тогда составляет контактную работу? Это определяется целью и задачами курса. Исходя из нашего опыта, вариантов может быть несколько:

* Это может быть проектное обучение (Project learning), когда студенты разбиваются на несколько подгрупп и каждая из них разрабатывает собственный проект в рамках изучаемой дисциплины. В конце курса данные проекты защищаются, организуется дискуссия. Подобная форма обучения позволяет существенно продвинуться в формирования так называемых мягких компетенций, или soft skills. Речь идёт прежде всего о коммуникативной компетентности будущих специалистов.

• Это может быть исследовательски-ориен - тированное обучение (Research-based learning), когда каждый студент выбирает для себя некоторый объект исследования на период изучения всего курса. И затем по каждой отдельной теме он осуществляет очередной этап исследования. Результатом является комплексное изучение объекта исследования по тематике курса. Например, очень эффективным было использование данного подхода в курсе «Формирование безопасной городской среды». Каждый студент выполнял исследовательские задания по темам курса на примере своего родного города. В результате наблюдался небывалый уровень мотивации студентов. Была 100% посещаемость, нам не хватало времени на обсуждение всех результатов.

• Это могут быть любые другие современные модули обучения - проблемно-ориентированное (Problem - based learning), метод кейс-стади или что-то ещё.

• Ещё один вариант предлагается магистрам, которые только поступили, особенно тем, кто перевелся из других университетов, либо оканчивал бакалавриат на других направлениях: дополнительное изучение выравнивающих курсов для более успешного освоения основного изучаемого материала.

• Другой опыт достаточно сложный, но интересный. Это работа со студентами-заочниками. В Томском государственном университете конкурс на заочное отделение иногда бывает выше, чем на дневное, и зачастую студентами становятся люди очень занятые. Они могут позволить себе прийти, например, только на одну пару, но не придут на вторую, тем самым тратится очень много времени, чтобы каждый раз повторять пройденный материал. Решением данной проблемы стало следующее: проводится одна установочная лекция, в которой дается задание самостоятельно пройти курс и найти как минимум один вопрос, который непонятен, из каждой лекции онлайн-курса. С этими вопросами студенты приходят на следующие занятия. Мы обсуждаем все вопросы в аудитории, например: «У кого какие вопросы возникли к первой лекции, может быть, кто-то из нашей же аудитории знает ответ на этот вопрос?». Получается такое семинарское занятие, где они друг другу объясняют материалы лекций. Кто что понял, кто что дополнительно прочитал, и так все темы. В конце занятий проводится систематизирующая лекция и рассказывается тот материал, который они не затронули. Тем самым мы осваиваем намного больше, чем могли бы освоить в стандартной модели образования.

В любом случае в результате обучения каждый из студентов получает свой уникальный опыт. За счёт вариативности и разнообразия выполняемых в аудитории заданий у слушателей формируется индивидуальная образовательная траектория. Происходит персонализация образования. Всё это позволяет студенту, мотивированному на активное построение собственной карьеры, планировать собственную профессиональную траекторию и формировать метакомпетенции, необходимые для её последующей успешной реализации, уже в процессе профессиональной деятельности.

В Национальном исследовательском Томском государственном университете накоплен уникальный опыт обучения студентов по магистерским программам, предполагающий формирование как формализованных, так и неформализованных знаний. В данной модели обучения практические занятия строятся по принципу мастер-классов, и они ориентированы на приобретение в большей мере неформализованных знаний. Эти занятия проводят специалисты-практики, использующие в своей работе уникальные авторские методики и готовые поделиться со студентами своим профессиональным опытом.

Студенты получают формализованные знания в процессе освоения онлайн-курсов. Синтез формализованных и неформализованных знаний происходит в процессе итоговой аттестации, которая принципиально отличается от традиционного экзамена в университете. Она проходит в форме симпозиума или коллоквиума, на котором студенты предлагают к обсуждению собственные проекты, тематика которых определяется совместно с преподавателем курса. Выбор темы определяется профессиональными интересами студента и его будущей профессиональной траекторией в первую очередь. Проект обязательно носит междисциплинарный характер.

Содержание проектов позволяет судить о степени сформированности компетенций транспрофессионала, о готовности студента реализовывать имеющиеся знания в будущей практической деятельности, о его способности к самообучению и профессиональному саморазвитию. Именно данные характеристики являются критериями оценивания. Накопленный опыт применения данной образовательной технологии в магистратуре по направлениям «Психология активации достижений личности», «Психология безопасности и здоровья», «Современные социально-гуманитарные технологии работы с молодёжью» позволяет судить о её эффективности.

В результате мы можем говорить о том, что учебная деятельность студентов вуза приобретает личностный смысл для обучающегося и становится источником активизации саморазвития, формирования профессиональной траектории и реализации образа профессионального будущего. Данные выводы согласуются с результатами зарубежных исследований, в которых подчёркиваются: роль современных образовательных моделей и образа будущего в обучении студентов [15, 16]; влияние непрерывного образования на характеристики жизненной и профессиональной перспективы [17]; важность применения ценностной парадигмы образования [18]; целесообразность применения студентами гибких стратегий построения карьеры и профессиональной траектории [19]; важность периода получения профессионального образования для формирования у студентов стандартов качества жизни, удовлетворённости жизнью и жизненной перспективой [20].

Таким образом, мы можем констатировать исключительную важность периода обучения в вузе для выбора типа будущей профессиональной траектории и варианта профессионального развития. Использование современных образовательных технологий направлено на оптимизацию образовательной траектории студента с целью формирования взаимозависимости между процессом и результатом обучения в вузе и последующей профессиональной траекторией. В результате возникает порождающий эффект образовательной среды - возникновение принципиально новой модели специалиста, которая предполагает:

• понимание профессионализма как творческого осмысленного жизнеосуществления и реализации работником своего индивидуального личностного и профессионального потенциала;

• способность специалиста генерировать новые формы профессиональной активности в сложной динамике пространства профессиональной реализации;

• способность специалиста эффективно переструктурировать имеющийся профессиональный и жизненный опыт в соответствии с новыми задачами;

• способность обеспечивать режим профессионального саморазвития как стратегический фактор профессиональной реализации.

Образовательное пространство, соотносясь с пространством жизни будущего специалиста, актуализирует его личностный и профессиональный потенциал и тем самым обеспечивает его переход в действительность. Возникает преемственность образовательной и производственной сред.

Литература

смешанный обучение образование профессиональный

1. Byrom T., Lightfoot N. Interrupted Trajectories: the Impact of Academic Failure on the Social Mobility of W orking-class Students // British Journal of Sociology of Education. - 2013. - Vol. 34 (5-6). - P. 812-828.

2. Рыкун А.Ю., Южанинов К.М. Высшее образование и деконструкция профессионализма // Журнал исследований социальной политики. - 2010. - Т. 4, №1. - С. 7-24.

3. Садовая Е.С., Сауткина ВА Качество жизни населения мира: измерение, тенденции, институты. - М.: ИМЭМО РАН, 2012. - 208 с.

4. Hamal G. What Matters Now: How to Win in a World of Relentless Change, Ferocious Competition, and Unstoppable. - San Francisco, 2012. - 274 p.

5. Heckman J.J., Jacobs B. Policies to Create and Destroy Human Capital in Europe // IZA discussion paper №4680. - Bonn: IZA, 2009.

6. Устинова КА Сфера образования и рынок труда: проблемы рассогласования // Социологические исследования. - 2014. - №6 (362). - С. 96-103.

7. Шабунова А., Леонидова Г., Устинова К. Трудовой потенциал современной России: старые тренды, новые вызовы // Общество и экономика. - 2017. - №10. - С. 79-94.

8. Россия 2025: от кадров к талантам: доклад The Boston Consulting Group, Россия. - М., 2017. - 72 с.

9. Шваб К. Четвёртая промышленная революция. - М.: Эксмо, 2016. - 138 с.

10. Ziegler A., Schober B., Dresel M. Primary school students' implicit theories of intelligence and maladaptive behavioral patterns // Education Sciences and Psychology. - 2005. - №1. - Р. 76-86.

11. Бирюкова И.А., Столярчук И.В. Мотивация достижения успеха как фактор развития профессиональных качеств студентов // Поволжский педагогический вестник. - 2014. - №1 (2). - С. 56-62.

12. De Leon J.L.S. Teaching the Digital Natives: Determinants of Satisfaction in Hybrid Learning Approach / / Advanced Science Letters. - 2018. - Vol. 24, Is. 7. - P. 5110-5113.

13. Vital V.P. Discovering the Learning Styles in Relation to the 21st Century Fluencies: Input to Instructional Technology Design // Advanced Science Letters. - 2018. - Vol. 24, Is. 7. - P. 5114-5117.

14. Ковардакова М.А. Интерактивные технологии обучения в высшей школе: смешанное обучение: учеб. пособие для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей. - Ч. 2. - Ульяновск: Ульяновский государственный университет, 2017. - 185 с.

15. Janeiro I.N., Duarte A.M., Araujo A.M., Gomes A.I. Time perspectives, approaches to learning, and academic achievement in secondary students // Learning and individual differences. - 2017. - Vol. 55. - P. 61-68.

16. BerringtonA., Pattaro S. Educational differences in fertility desires, intentions and behavior: A life course perspective / / September 2014. - Vol. 21. - Р. 10-27. - http://www. sciencedirect.com\science\article\pii\S1040260813000464

17. Van de Werfhorst H.G. Adult learning in modern societies an international comparison from a life-course perspective foreword // Adult learning in modern societies: an international comparison from a life-course perspective. - 2014. - P. XV-XVI.

18. Panina S, Tulasinova N., Golovtseva N. Developing value paradigm of rising educators at university // Bk 1: Psychology and Psychiatry, sociology and healthcare, education conference proceedings. - 2016. - P. 187-194.

19. McDonald P.K. How «flexible» are careers in the anticipated life course of young people? // Human relations. - 2018. - Vol. 71. - P. 23-46.

20. Civitci N, Baltaci H.S. Time perspective, Life Satisfaction and social comparison orientation in University students // Pamukkale universitesi egitim fakultesi dergisi-pamukkale university journal of education. - 2018. - Is. 43. - P. 107116.

References

1. Byrom T., Lightfoot N. Interrupted Trajectories: the Impact of Academic Failure on the Social Mobility of Working - class Students // British Journal of Sociology of Education. - 2013. - Vol. 34 (5-6). - P. 812-828.

2. Rykun A. Ju., Juzhaninov K.M. Vysshee obrazovanie i dekonstrukcija professionalizma // Zhurnal issledovanij social'noj politiki. - 2010. - T. 4, №1. - S. 7-24.

3. Sadovaja E.S., Sautkina VA. Kachestvo zhizni naselenija mira: izmerenie, tendencii, instituty. - M.: IMJeMO RAN, 2012. - 208 s.

4. Hamal G. What Matters Now: How to Win in a World of Relentless Change, Ferocious Competition, and Unstoppable. - San Francisco, 2012. - 274 p.

5. Heckman J.J., Jacobs B. Policies to Create and Destroy Human Capital in Europe // IZA discussion paper №4680. - Bonn: IZA, 2009.

6. Ustinova KA. Sfera obrazovanija i rynok truda: problemy rassoglasovanija // Sociologicheskie issledovanija. - 2014. - №6 (362). - S. 96-103.

7. Shabunova A., Leonidova G., Ustinova K. Trudovoj potencial sovremennoj Rossii: starye trendy, novye vyzovy // Obshhestvo i jekonomika. - 2017. - №10. - S. 79-94.

8. Rossija 2025: ot kadrov k talantam: doklad The Boston Consulting Group, Rossija. - M., 2017. - 72 s.

9. Shvab K. Chetvjortaja promyshlennaja revoljucija. - M.: Jeksmo, 2016. - 138 s.

10. Ziegler A., SchoberB, Dresel M. Primary school students' implicit theories of intelligence and maladaptive behavioral patterns // Education Sciences and Psychology. - 2005. - №1. - R. 76-86.

11. Birjukova I.A., Stoljarchuk I.V. Motivacija dostizhenija uspeha kak faktor razvitij a professional'nyh kachestv studentov / / Povolzhskij pedagogicheskij vestnik. - 2014. - №1 (2). - S. 56-62.

12. De Leon J.L.S. Teaching the Digital N atives: Determinants of Satisfaction in Hybrid Learning Approach / / Advanced Science Letters. - 2018. - Vol. 24, Is. 7. - P. 5110-5113.

13. Vital V.P. Discovering the Learning Styles in Relation to the 21st Century Fluencies: Input to Instructional Technology Design // Advanced Science Letters. - 2018. - Vol. 24, Is. 7. - P. 5114-5117.

14. Kovardakova MA Interaktivnye tehnologii obuchenija v vysshej shkole: smeshannoe obuchenie: ucheb. posobie dlja slushatelej fakul'teta povyshenija kvalifikacii prepodavatelej. - Ch. 2. - Ul'janovsk: Ul'janovskij gosudarstvennyj universitet, 2017. - 185 s.

15. Janeiro I.N., Duarte A.M., Araujo A.M., Gomes A.I. Time perspectives, approaches to learning, and academic achievement in secondary students // Learning and individual differences. - 2017. - Vol. 55. - P. 61-68.

16. Berrington A., Pattaro S. Educational differences in fertility desires, intentions and behavior: A life course perspective / / September 2014. - Vol. 21. - R. 10-27. - http://www. sciencedirect.com\science\article\pii\S1040260813000464

17. Van de Werf horst H.G. Adult learning in modern societies an international comparison from a life-course perspective foreword / / Adult learning in modern societies: an international comparison from a life-course perspective. - 2014. - P. XV-XVI.

18. Panina S, Tulasinova N, Golovtseva N. Developing value paradigm of rising educators at university // Bk 1: Psychology and Psychiatry, sociology and healthcare, education conference proceedings. - 2016. - P. 187-194.

19. McDonald P.K. How «flexible» are careers in the anticipated life course of young people? // Human relations. - 2018. - Vol. 71. - P. 23-46.

20. Civitci N, Baltaci H.S. Time perspective, Life Satisfaction and social comparison orientation in University students // Pamukkale universitesi egitim fakultesi dergisi-pamukkale university journal of education. - 2018. - Is. 43. - P. 107116.

Размещено на Allbest.ru