Современные дидактические теории высшей школы и высшей военной школы: общее и особенное

Размещено на http://www.allbest.ru/

Современные дидактические теории высшей школы и высшей военной школы: общее и особенное

Т.С. Просветова, М.П. Воропаев

Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)

Аннотация

высшая военная школа методологический

рассматривается проблема теоретико-методологического обоснования образовательного процесса высшей школы и высшей военной школы; выделяются общие структурно-содержательные компоненты и особенные, обусловленные социокультурными проблемами высшего профессионального образования.

Ключевые слова: дидактическая теория, военно-дидактическая теория, высшая школа, высшая военная школа, общее, особенное.

Abstract

the article deals with the problem of theoretical and methodological substantiation of the educational process of higher education and higher military school; it highlights the General structural and content components and special ones caused by socio-cultural problems of higher professional education.

Key words: didactic theory, military didactic theory, higher school, higher military school, general, special.

Введение

Современный этап развития отечественного высшего образования характеризуется возрастанием его роли в решении перспективных задач модернизации всех сфер российского общества. Механизмом достижения этих задач определена взаимосвязь, с одной стороны, социально-экономического развития российского общества, а с другой - обновления содержания и технологий высшего образования.

Однако задачи образовательной практики решаются преподавателями вузов, как правило, безотносительно к современным дидактическим теориям высшей школы, развитие которых, в свою очередь, обусловлено новыми задачами образовательной практики, осуществляющейся в ком- петентностной парадигме. В связи с этим теоретико-методологическое обоснование вузовского образования является той проблемой, решение которой откроет возможность преподавателям не только знания, понимания и объяснения необходимости образовательных инноваций, но и их отбора и реализации в соотношении с перспективами развития высшей школы и ее нормативными основами (Федеральными государственными образовательными стандартами).

Теоретический анализ проблемы. Современные дидактические теории высшей школы представлены работами В. А. Попкова и А. В. Кор- жуева, В. А. Ситарова [1-2], высшей военной школы - работами О. Ю. Ефремова, В. Г. Михайловского, П. И. Образцова и В. М. Косухина, П. Шарухина [3-6]. Наряду с этим можно назвать ряд исследователей, отражающих перспективный исследовательский поиск (А. П. Усольцев, Э. Штейнберг и Н. Н. Манько, Н. С. Макарова, Н. А. Дука и Н. В. Чекалева и др. [7- 9]).

Методы, организация исследования и результаты

Методами исследования [10] современных дидактических теорий высшей школы и высшей военной школы являлись: структурно-содержательный анализ, позволивший выявить основные структурные компоненты и их содержательные характеристики; методы сравнения и сопоставления, определившие характеристику общего (дидактики высшей школы) и особенного (дидактики высшей школы в контексте современной проблематизации высшего образования, дидактики высшей военной школы, отражающей специфику военно-профессиональной деятельности, а также в социокультурном контексте); метод аналогии, определивший наличие сходства структурно-содержательных признаков исследуемых объектов; синтез, позволивший представить результаты исследования в данной статье как первичной форме научного дискурса; метод обобщения, определивший возможность сформулировать выводы (теоретические положения) как компоненты авторской концепции.

При проведении исследования мы исходили из понимания дидактической теории как системы научного знания, характеризующего целостное представление о закономерностях и связях образовательного процесса, деятельности его субъектов. По аналогии военно-дидактическая теория определялась как система научного знания, дающего целостное представление о закономерностях и связях образовательного процесса, деятельности его субъектов в военных образовательных организациях.

Структурно-содержательный анализ современных дидактических теорий высшей школы [1-2] и высшей военной школы [3-6] позволил выявить общее - структурные компоненты, характеризующие систему научного знания о целостном образовательном процессе: цель, задачи, принципы, содержание, методы, формы, средства, функции. Наряду с общими структурными компонентами было выявлено особенное, обусловленное современной социокультурной проблематизацией высшего образования и позволившее дифференцировать дидактические теории высшей школы на методолого-дидактическую (В. А. Попков, А. В. Коржуев [1]), психолого-дидактическую (В. А. Ситаров [2]) и военно-дидактические (О. Ю. Ефремов, В. Г. Михайловский, П. И. Образцов и В. М. Косухин, А. П. Шарухин [3-6]).

Особенное в структурных компонентах характеризуют:

• в методолого-дидактической теории (В.А. Попков, А.В. Коржуев [1]) - онтологическая основа, отражающая противоречия и движущие силы развития образовательного процесса; антропологическая основа, обусловливающая отбор содержания образования, направленного на приоритет личностного развития, а также условия, определяющие методологию творчества основой организации образовательного процесса;

• в психолого-дидактической теории (В.А. Ситаров [2]) - психологическая основа, определяющая формирование комплекса субъектных, личностных, индивидуальных качеств, значимых для профессиональной деятельности; условия и уровни освоения содержания высшего образования;

• в военно-дидактических теориях - педагогические условия, обеспечивающие достижение военнослужащими профессиональных результатов (А.П. Шарухин [6]); направления развития (В. Г. Михайловский [4]).

Определение содержательных признаков общих структурных компонентов позволило выявить в них особенное. Общими содержательными признаками в компоненте цели современных дидактических теорий высшей школы и высшей военной школы являются личностное развитие, учитывающее индивидуальные особенности, а также профессиональная направленность. Особенными содержательными признаками в компоненте цели в методолого-дидактической теории служат сущностные характеристики: предназначенность, смысл, предмет потребности обучения; в психолого-дидактической, военно-дидактических теориях - социально-педагогическая направленность; в военно-дидактических - профессиональное мастерство.

Общими содержательными признаками задач обучения являются: приобщение подрастающего поколения к общекультурным ценностям, воспитание личности. Особенными содержательными признаками компонента задач обучения выступают в методолого-дидактической теории: условия, определяющие формирование субъектного (личностно-профессионального) опыта обучающихся; в психолого-дидактической теории: всестороннее соматическое и духовное развитие личности, формирование навыков ее самообразования и самореализации, развитие культуры межэтнических отношений; в военно-дидактических теориях: формирование военнослужащего как гражданина-патриота, высоконравственной личности, воина-профессионала, сознательно выполняющего воинский долг в условиях мирного и военного времени; выработка эмоционально-волевой устойчивости, психологической готовности к трудностям военной службы и действиям в боевой обстановке.

Общие содержательные признаки в компоненте принципов обучения можно дифференцировать на четыре группы: первая группа - методологические (философские), отражающие концептуальную стратегию образования (принципы гуманизации, демократизации, связи с жизнью); вторая группа - научные, касающиеся как содержания образования, так и организации образовательного процесса (принципы научности, систематичности, оптимизации, сочетания коллективной и индивидуальной работы, единства образовательных, обучающих и развивающих функций); третья группа - психологические (принципы учета возрастных особенностей, психологии личности, группы, мотивации, индивидуализации); четвертая группа - дидактические (принципы доступности, наглядности, целостности, активности, самостоятельности, проблемности, прочности, профессиональной направленности обучения). Особенными содержательными признаками в компоненте принципов обучения в методолого-дидактической теории являются общенаучные: детерминизма, соответствия, дополнительности, симметрии; в военно-дидактической теории - социально-педагогические (социальная обусловленность обучения; соответствие содержания и организации обучения тенденциям современного развития военной науки и техники; практическая направленность обучения; непрерывность обучения), дидактические (творческая самостоятельность при опоре на самообразование; единство учебной и исследовательской деятельности).

Общими содержательными признаками в компоненте содержания обучения являются система философских и научных знаний, а также связанных с ними способов деятельности и отношений. Особенные содержательные признаки в компоненте содержания обучения: в методолого-дидактической теории - опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционально-ценностного отношения (рефлексия); в военно-дидактических теориях - социально-педагогическая направленность знаний, умений, навыков; система мировоззренческих и поведенческих качеств личности (В. Г. Михайловский [4]); потенциальный опыт, формирующийся в ходе занятий и проявляющийся в чувствах и творческой деятельности (А. П. Шарухин [6]).

Общими содержательными признаками в компоненте методов обучения являются: традиционные (словесные, наглядные, практические). Особенными содержательными признаками в компоненте методов обучения являются: в методолого-дидактической теории - эвристические методы (инверсии, эмпатии, мозгового штурма, синектики и др.), самообучение; в психолого-дидактической теории - тренинговые технологии, диалоговые методы, а также методы контроля эффективности педагогического процесса; в военно-дидактических теориях - методы активного и инновационного обучения (А. П. Шарухин [6]); метод самостоятельной работы (П. И. Образцов и В. М. Косухин [5]); методы контроля процесса обучения, методы оценки деятельности военного преподавателя (В. Г. Михайловский [4]).

Общими содержательными признаками в компоненте форм обучения является их дифференциация на общие формы обучения - индивидуальные, парные, групповые, коллективные, фронтальные, и формы организации обучения: формы внешней организации (игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие); формы внутренней организации (вводное занятие, практическое занятие, комбинированная форма организации занятия и т.д.). Особенными содержательными признаками в компоненте форм обучения выступают: в военно-дидактических теориях - специальные формы организации обучения (учебно-боевое дежурство, наземная подготовка и полеты, морские походы, комплексное обучение), характеризующие специфику военно-профессиональной подготовки.

Общими содержательными признаками в компоненте средств обучения в современных дидактических теориях являются: традиционные (речь и действия преподавателя; текстовая и символическая информация на доске, плакатах, экранах, в книгах и документах; реальные объекты или их макеты; схемы, рисунки, фотографии, звукозаписи, видеокинофильмы, учебники и учебные пособия) и технические средства (учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, средства новых информационных технологий - электронные и компьютерные системы, мультимедиа, интернет, звуковые, изобразительные (аудио- и видеоучебные материалы, электронные книги и учебники). Особенными содержательными признаками в компоненте средств обучения выступает их дифференциация в военно-дидактической теории по критериям: педагогического соответствия (возможности устройств должны позволять реализовывать соответствующие принципы и методы обучения) и эргономического соответствия (устройства по удобству пользования и обслуживания, безопасности, обеспечивающие комфортность применения).

Общими содержательными признаками в компоненте функций обучения в методолого-дидактической, психолого-дидактической, военно-дидактической теориях выступают: образовательная (обучающая) функция, воспитательная функция, развивающая функция. Особенными содержательными признаками в компоненте функций в военно-дидактических теориях являются: функция психологической подготовки, определяющая формирование готовности и способности работы психики в условиях военно-профессиональной деятельности; прогностическая функция, направленная на прогноз развития педагогической практики и выработку рекомендаций для ее совершенствования; контрольно-корректировочная функция, определяющая диагностику и управление процессом обучения курсантов и слушателей.

Выводы и заключение

Таким образом, проведенное исследование позволяет констатировать, что современные дидактические теории высшей и высшей военной школы обусловлены вызовами времени (ролью высшего образования в модернизации общественных сфер) и требованиями общества к качеству профессиональной подготовки (информатизация, гуманизация, индивидуализация, практикоориентированность, интеграция науки, образования и производства и др.). Перспективно дидактические теории высшей школы и высшей военной школы должны быть направлены на создание моделей образовательного процесса в компетентностной образовательной парадигме на основе инвариантной и вариативной методологии.

Литература

высшая военная школа методологический

1. Коржуев А.В. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация : учеб. пособие для вузов и системы последипломного профессионального образования преподавателей / А. В. Коржуев, В. А. Попков. - Москва : Акад. проект, 2009. - 185 с.

2. Ситаров В. А.Дидактика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Ситаров ; под ред. В. А. Сластенина. - Москва : Академия, 2004. - 368 с.

3. Военная педагогика : учебник для вузов / под ред. О. Ю. Ефремова. - Санкт-Петербург : Питер, 2015. - 640 с.

4. Военная дидактика : учебник / под ред. В. Г. Михайловского. - Москва :мО РФ, 2009. - 609 с.

5. Образцов П. И. Дидактика высшей военной школы : учеб. пособие / П. И. Образцов, В. М. Косухин. - Орел : Академия Спецсвязи России, 2004. - 317 с.

6. Шарухин А. П. Военная педагогика : учебник для военных вузов / А. П. Шарухин. - Санкт- Петербург : Питер, 2017. - 664 с.

7. Усольцев А. П. Синергетика дидактических систем / А. П. Усольцев // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. трудов / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. - Москва :Владос, 2007. - Вып. 5. - С. 84-97.

8. Штейнберг В. Э. Инструментальная дидактика - дидактический дизайн : методология и терминологические аспекты / В. Э. Штейнберг, Н. Н. Манько // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. трудов / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. - Москва :Владос, 2007. - Вып. 5. - С. 255-266.

9. Макарова Н. С. Дидактика высшей школы : монография / Н. С. Макарова, Н. А. Дука, Н. В. Чека- лева. - Москва :Юрайт, 2019. - 172 с.

10. Просветова Т. С. Методология и методы научно-педагогических исследований / Т. С. Просветова. - Воронеж : Научная книга, 2018. - 208 с.

Размещено на Allbest.ru