Учёт языковой и культурной интерференции родного языка в процессе обучения иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учёт языковой и культурной интерференции родного языка в процессе обучения иностранному языку

Аннотация

Целью данного исследования является изучение основных понятий и терминов, применимых к преподаванию английского языка как иностранного. английский язык иностранный обучение

Ключевые слова: Овладение языком, интерференция, первый язык (L1), второй язык (L2, FL1), двуязычие, языковое и культурное вмешательство.

Annotation

Key words: Language learning, linguistic interference, native (first) lang

Овладение языком - один из самых важных и увлекательных аспектов человеческого развития. Первый звук новорожденного - это «воркование», которое привлекает внимание его опекунов и позволяют им интерпретировать настроение и потребности маленького ребенка. Это первые попытки взаимодействия с другими людьми до того, как они овладеют общими инструментами общения.

Существуют различные подсознательные аспекты языкового развития, такие как металингвистический, сознательный, формальное обучение языку и овладение письменной системой языка как на L1, так и на L2. Различные языковые переменные участвуют в языковых процессах, таких как фонология, синтаксис, паралингвистика, лексика, прагматика, морфология и дискурс. Чтобы обеспечить успех в когнитивном функционировании, а также в дальнейшей профессиональной жизни человека, в первые годы жизни должно происходить интенсивное усвоение родного языка, чтобы стать прочной основой для приобретения новых знаний.

Функционально первый язык называют разными именами, такими как родной язык, основной язык, этнический язык, национальный язык. Предполагается, что он приобретается в раннем детстве, начиная с возраста примерно 3 лет. Приобретение более чем одного языка в раннем детстве приводит к одновременному многоязычию, тогда как последовательное многоязычие подразумевает изучение дополнительных языков (L2) после того, как L1 уже был установлен. Одновременное двуязычие встречается гораздо реже, чем последовательное двуязычие, но его необходимо учитывать при разработке стратегий изучения и преподавания английского как иностранного.

Второй язык, как правило, является официальным или доминирующим в обществе языком (например, английский), необходимым для обучения, трудоустройства и других основных целей. В России английский изучается как второй или иностранный язык, который не широко используется в непосредственном социальном контексте учащегося, однако может быть использован для будущих путешествий или других ситуаций межкультурного общения или изучен в качестве учебного требования или факультатива в школе, при отсутствии немедленного или необходимого практического применения.

Двуязычие представляет интересную проблему для психолингвистических исследований. Что могло быть причиной разделения двух языков в процессе запоминания и воспроизведения информации? Какие существуют мыслительные процессы? Чем когнитивные процессы двуязычных людей отличаются от когнитивных процессов людей, владеющих лишь родным языком? Чаще всего исследователи пытались найти ответы на эти вопросы экспериментальными методами.

В исследованиях испытуемые проходили беспрерывное индивидуальное тестирование. Реализованные объективные методы измерения включали время реакции для определения задержек понимания и категоризации информации для дальнейшего воспроизводства. Сообщалось, что скорость обработки данных увеличивалась в зависимости от опыта общения с языком. Данные были применимы как к этапу понимания, так и к этапу производства. В исследованиях понимания участники должны были следовать коротким инструкциям, в которых им предлагалось отметить ряд пунктов, определяемых положением, значением, формой или цветом объектов. На простом уровне скорость ответа также была ниже на языке, с которым менее знакомы двуязычные. В производственном тесте испытуемых просили назвать изображения общих предметов на любом из их двух языков. И здесь результат был таким же.

Weinreich (1993) описал около трех типов двуязычия. Они возникают на основе способа изучения языка. В основном речь идет о двух типах двуязычия: «координационный» и «составной». При координированном двуязычии человек овладевает языками в двух разных средах, и слова двух языков хранятся отдельно, причем каждое слово имеет собственное значение.

Например, человек, чей родной или первый язык - русский, а позже овладевающий вторым языком, то есть, английским, в школе, в первую очередь отметит контекстуальную разницу употребления слов, означающих один и тот же предмет или понятие (например, «книга» на русском языке и «book«на английском языке). Это происходит из -за разработки различных концептуальных систем для двух языков, тогда как при сложном двуязычии два разных языка усваиваются одновременно в одном и том же контексте. Он демонстрирует комбинированное представление языков в сознании учащегося. Например, если ребенок изучает дома английский и русский языки, он будет знать разные термины, используемые на двух языках для обозначения одного и того же предмета (книги). Таким образом, имея общее значение, оба слова будут храниться в одном и том же мысленном представлении.

Другой тип концепции - это субкоординированное двуязычие, при котором люди интерпретируют слова своего более слабого языка через слова более сильного. Например, если двуязычный носитель русского языка, изучающий английский язык, плохо говорит по-английски, он произнесет слово «вода» вместо «водоём».

Термин «интерференция» происходит от подхода теории обучения, который объясняет процесс формирования привычек в процессе изучения языка. Интерференция включает в себя те ошибки, которые возникают при изучении второго языка. Эти виды ошибок должны быть классифицированы в терминах трех ошибок:

Ошибки развития: те ошибки, которые не отражают первый язык учащегося (L1), но встречаются среди тех, кто приобретает второй язык (L2) в детстве в качестве первого языка.

Неоднозначные ошибки:те ошибки, которые могут быть классифицированы как вызванные либо интерференцией, либо особенностями развития и т. д.

Уникальные ошибки:те ошибки, которые не могут быть классифицированы как вызванные вмешательством или как ошибки развития.

Интерференция возникает из-за того, что старые привычки (первый язык) должны быть отучены, прежде чем новые привычки (второй язык) могут быть освоены (DulayandBurt, 1972).

Важный вопрос заключается в том, неизбежно ли при изучении второго языка человек использует первый язык и что ошибка является результатом вмешательства первого языка? Тот факт, что американец учит французский и немецкий легче, чем китайский, и что для японцев верно обратное, объясняется просто тем, как преподается материал (Littlewood, 1973). Тейлор (Taylor, 1975) указал, что при изучении языка люди чрезмерно обобщают правила целевого языка, сокращают грамматические избыточности и опускают те правила, которые они не изучили. Флеге (1999) аргументировал этот вопрос и предложил три гипотезы, которые объясняют иностранные акценты; 1) гипотеза упражнений, в которой способность человека научиться производить и воспринимать речь остается нетронутой в течение всей жизни, но только если он продолжает изучать речь непрерывно. 2) разворачивается гипотеза, согласно которой чем более полно развита фонетическая система L1 будет в начале обучения L2, тем более иноязычным акцентом будет происходить произношение L2. 3) в гипотезе взаимодействия билингвы полностью неспособны разделить фонетические системы L1 и L2, обязательно взаимодействующие друг с другом. Для пользователя L2, однако, трудности понимания, вызванные отчасти фонетическими и фонологическими факторами, безусловно, могут быть столь же проблематичными в повседневном использовании L2, как и трудности в понимании себя из-за неродного произношения.

Последнее замечание, которое следует сделать здесь в отношении изучающих несколько языков - не естественно многоязычных, а тех, кто приобретает несколько FLsв классной среде, - это значение того факта, что приобретение нескольких FLsне происходит в одном и том же темпе или времени. В России стандартная практика предполагает начало изучения FL2 после того, как определенный уровень беглости уже достигнут в FL1. Таким образом, разница между уровнями владения соответствующими иностранными языками кажется неизбежной. Помимо лингвистического знания, мы должны рассмотреть вопрос о культурном знании, которое неизбежно будет выше для той лингвокультуры, с которой учащийся имел больше контакта. О настоятельной необходимости устранения несоответствия между языковым и культурным уровнем владения языком убедительно заявил К. Гофман, исследуя вопросы двуязычия на пороге XXI века. В частности, она утверждала, что «чем более беглым становится двуязычный, тем меньше будут делаться уступки и тем менее терпимыми будут носители другого языка к нарушениям культурных предпосылок». Несмотря на то, что автор воздерживается от того, чтобы называть это культурным вмешательством, именно так мы воспринимаем вышеупомянутые «нарушения», а именно как попытку компенсировать знания, навыки и способности, которых может не хватать, либо заменяя (или даже трансформируя) их теми, которые находятся в вашем непосредственном распоряжении, либо отдавая предпочтение структурам, более преобладающим в вашем менталитете.

Таким образом, взаимосвязь родного и иностранного языков все еще остается основной областью исследований и полем для экспериментов, чтобы раскрыть относящиеся к теории методики и преподавания языков проблемы и способствовать их устранению.

Список использованной литературы:

1. Best C (1994). The emergence of native-language phonological influence in infants: A perceptual assimilation model.

2. In H. Nusbaum, J. Goodman and C. Howards (eds.), the transition from speech sounds to spoken words: The development of speech perception, Cambridge, MA: MIT Press pp. 167-224.

3. Dulay H, Burt M, Krashen S (1982). Language Two: New York: Oxford University Press. Fledge J (1999). Second language speech learning: Theory, findings, and problems.

4. In: W. Strange (ed.), Speech perception and linguistic experience: Issues in cross language research, Baltimore: York Press pp. 233-273. GoswamiU, Propodas C, Wheelwright S (1997).

5. Children's orthographic representations in English and Greek. Eur. J. Psychol. Educ.12: 273-292.

6. Hancin J, Bhatt K (1994). Segment Transfer: A consequence of a dynamic system, Second Language Res. 10: 241-269.

7. Lenneberg E (1997). Biological foundations of language. New York, Wiley and Sons. Marsh P, Maki P.

8. Efficiency of arithmetic operations in bilinguals as a function of language, Memory and cognition 4: 459-464. Michaels D (1993).

9. The care and feeling of monolingual and bilingual University students in South Florida: Implications for assessment and training. Psychol. Learn. Teach. 3(2):126- 130. Ritchie W (1998).

10. On the explanation of phonic interference. Lang. Learn. 18: 183-97. Romaine S (1995).

11. Bilingualism. Blackwell Publishers, Oxford pp. 1-5, 9-11, 183, 205-291. Saville- Troike M, Pan J, Dutkova L (1995).

12. Introducing second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press (Cambridge Introductions to Language and Linguistics). Scovel T (1999).

13. Foreign accents, language acquisition, and cerebral dominance, Lang. Learn. 19: 245-254. Strange W (1995).

14. Cross-language studies of speech perception: A historical review, In W. Strange (ed.), Speech perception and linguistic experience: Issues in cross linguistic research. Baltimore: York Press. Taylor B (1975).

15. The use of overgeneralization and transfer strategies by elementary and intermediate university students learning ESL. Lang. Learn. 25: 73-107. Weinreich U (1993).

16. Languages in contact: Findings and problems. The Hague: Mounton& Co. Widjaja V, Winskel H (2004).

Размещено на Allbest.ru