Суперечності становлення інклюзивної освіти в Україні

Размещено на http://allbest.ru

Дрогобицького державного педагогічного університету

імені Івана Франка

Суперечності становлення інклюзивної освіти в Україні

Надія Ашиток, доктор філософських наук, професор

Анотація

У статті розглядаються суперечності, що гальмують розвиток інклюзивної освіти в контексті невирішених проблем загальної та спеціальної освіти, пов'язаних із суперечностями між особливостями їх організації.

Abstract

Contradictions of formation of inclusive education in Ukraine

Nadiya Ashytok, Doctor of Sciences (Philosophy), Professor Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University

The paper discusses the contradictions that are hindering the educational potential development ofa inclusive education in the context of unresolved problems of the development of general and special education related to the contradictions between the features of the organization of general and special education for children with various disorders of mental and physical development This can lead to the formal coexistence of different types of education in one institution. In addition, the problem of inclusive education not possible solved locally. It is impossible to create good conditions for children with disabilities and not create a rich and diverse educational environment for other children. The author states that the way out of the crisis is the balanced launch of a innovation inclusive system which will help to create the right conditions for the education of children with peculiarities of mental and physical development, the preservation of the achievements of general and special education, the output of education to a new quality level, which will promote its further development in accordance with the standards of world education. In order to do that support the state is required whose role should be to create conditions and mechanisms for the development of the education potential of Ukraine.

Keywords: contradictions; children with special educational needs; special education; general education.

Постановка проблеми

У період соціально-економічних перетворень і нестабільності освіта в Україні виявилася одним з найбільш стійких соціальних інститутів. Життєздатність освіти обумовлена не лише усталеними традиціями, а й відкритістю до інновацій, що забезпечують її варіативність, диверсифікацію та мобільність. виховання педагогічний інклюзивний освіта

Саме внаслідок такої відкритості в країні відбувається модернізація спеціальної освіти, яка у взаємодії із загальноосвітньою забезпечує гнучку індивідуалізовану інклюзивну систему навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масових навчально-виховних закладів за місцем проживання.

Оскільки інклюзивне навчання перебуває на етапі становлення, йому притаманні численні суперечності, властиві для систем, у межах яких відбувається його становлення і вирішення яких вкрай необхідні для успішного розвитку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У педагогічній науці робляться лише перші кроки в осмисленні проблеми суперечностей у сфері освіти.

Цією проблематикою займались В. Андрушко, В. Ковальчук, В. Коновальчук, М. Костецька, О. Матвієнко, Н. Скотна, О. Якимчук та ін. Дослідженню суперечностей в освіті присвячені монографії О.П. Усольцева (з проблем освіти з фізики) та В.А. Нікітіна (з проблем освітньої політики).

Суперечності, які супроводжують процес реформування спеціальної освіти, аналізувались у працях С.В. Альохіна, І.В. Вачкова, Г.А. Гаязової, Р.М. Султанової, І.Ш. Шавалієвої, С.В. Гусєвої, С.С. Жубакової, Н.В. Загороднікової, Т.В. Кузьмічової, О.В. Кобзєвої, Т.С. Овчиннікової, окремі суперечності в становленні цього виду освіти в Україні - у працях Н.О. Альчикової, Н.І. Ашиток, В.А. Гафткович, О.Є. Гордійчук, В.Л. Григоренко, В.В. Засенка, А. Колупаєвої, О.В. Мартинчук, В.М. Синьова, Л.А. Співак, Л.А. Черніченко та ін.

Незважаючи на те, що існують праці з вивчення впливу суперечностей на розвиток інклюзивної освіти, існує необхідність докладнішого розгляду цих явищ, зокрема, в плані виділення їх різновидів, класифікації та вивчення наслідків нерозв'язання.

Виклад основного матеріалу дослідження

Передусім дослідниками виділяються суперечності у межах недостатнього опрацювання проблем інклюзії.

Зокрема, дослідники виокремлюють суперечності між об'єктивною значущістю проблеми створення педагогічної системи інклюзивної освіти дітей з ООП (особливими освітніми потребами) і недостатньою її наукової розробленістю, як в теоретичному аспекті, так і в реальному освітньому контексті (Т.В. Кузьмичева, О.В. Кобзева), між наближенням системи надання освітніх послуг дітям з особливими освітніми потребами в інклюзивному освітньому середовищі до світових стандартів та відсутністю цілісних наукових досліджень з проблеми професійної підготовки спеціальних педагогів до професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти, між об'єктивною необхідністю створення у закладі освіти інноваційної практико-орієнтованої системи підготовки майбутніх фахівців зі спеціальної освіти до професійної діяльності в умовах інклюзивного навчання та не розробленістю належних науково-теоретичних і практичних засад організації цього процесу (О.В. Мартинчук) та ін.

Ці суперечності можна кваліфікувати як неантагоністичні або й взагалі не розглядати як суперечності, адже будь-яка нова справа не одразу досліджується науковцями різнопланово. Крім того, навіть проблеми, які аналізуються тривалий час, не можуть бути вивченими остаточно внаслідок динамічності та різноаспектності педагогічної дійсності.

Аналогічно характеризуються суперечності між об'єктивною необхідністю реалізації інклюзивної освіти у загальноосвітніх школах відповідно до вимог нормативно-правових актів і недостатністю цілісного науково-теоретичного осмислення проблеми інклюзії у вітчизняній педагогіці, між відсутністю комплексних педагогічних технологій інклюзивної освіти, програм професійної підготовки педагогів для інклюзивної школи та обмеженістю громадського дискурсу, наявністю успішного досвіду впровадження інклюзивних ідей у зарубіжній школі та відсутністю цілісного вивчення інклюзивної освіти як особливого суспільно-педагогічного явища і критичного осмислення з боку вітчизняної педагогічної науки (Н.Г. Сигал).

До неантагоністичних можна віднести суперечності, виявлені дослідниками у підготовці кадрів для роботи у закладах освіти.

Такими є суперечності між конкретними інноваційними кроками, які здійснюються в контексті реформування освітнього простору відповідно до Концепції Нової української школи, та реальним станом забезпечення фахової підготовки фахівців зі спеціальної освіти лише в рамках нозологічного підходу (О.В. Мартинчук), між сучасною світовою тенденцією визнання професійної підготовки учителів до роботи в умовах інклюзивного середовища одним із пріоритетних напрямів освітньої підготовки та неналежною реалізацією цього підходу в Україні (М. Є . Захарчук), між новим суспільним запитом до компетентності спеціальних педагогів у сфері інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами у контексті соціально-інклюзивної моделі в освіті та недостатнім урахуванням цього факту у процесі професійної підготовки студентів (О.В. Мартинчук), між державним нормуванням інклюзивного навчання, неухильним включенням його в освітню практику та недостатньою розробленістю шляхів підвищення інклюзивної компетентності фахівців як суб'єктів консолідації зусиль працюючих вчителів та адміністрації, учнів та їхніх батьків, громадськості щодо ідей та цінностей “включеного” навчання дітей з інвалідністю в загальноосвітніх школах, між орієнтованістю фахової підготовки педагогічних кадрів на нові пріоритети інклюзивної освіти як втілення усталеної за кордоном соціальної та інноваційної в усьому світі неосоціальної моделі інвалідності й традиційними у підготовці майбутніх працівників соціальної та освітньої сфер підходами, представленими численними та ґрунтовними науковими розвідками, особливо в межах корекційної педагогіки, щодо проблем осіб з інвалідністю, виконаними у дусі ідей нормалізації (В.Л. Григоренко) та ін.

Науковцями фіксуються суперечності не лише суперечності, які властиві для інклюзії, а й спільні для всіх видів освіти.

До спільних належать, наприклад, суперечності між зростаючим обсягом знань, включаючи світові інформаційні ресурси, і обмеженими фізіологічними можливостями сприйняття, осмислення та аналізу, а також обмеженими термінами навчання (А.Ф. Дмитрієв), між необхідністю модернізації освіти, упровадження новітніх навчальних технологій та “здоровим консерватизмом” і традиціями, які потрібно зберігати (В.Ю. Ковальчук, М. Костецька) та ін.

Вивчати ці суперечності вкрай важливо, адже не вирішення їх ставить під загрозу успішність розвитку освіти загалом. Для інклюзивної освіти, яка перебуває на етапі становлення, ці суперечності набувають особливої гостроти і вимагають комплексного аналізу.

Крім зазначених, негайного вирішення потребує суперечність між розбудовою нової парадигми освіти, що базується на цінностях інклюзивного суспільства, та високою стабільністю старої - сегрегаційної, для подолання якої недостатньо лише державного унормування інклюзивного навчання, видання значної кількості методичних посібників та вказівок, потрібними є кардинальні зміни у ставленні суспільства до осіб з інвалідністю (В.Л. Григоренко).

Суперечності можна розглядати не лише за ознаками антагоністичності та спільності, а й за змістом (у межах класифікації за змістовою ознакою можна виділити правові, навчально-організаційні, фінансові, управлінські). Суперечності, що пов'язані з дотриманням прав людини, часто досліджуються в працях науковців.

Такі суперечності часто неантагоністичні. До них відносяться, наприклад, суперечності між особливими освітніми потребами частини населення і недотриманням рівних прав учнів в закладах освіти, між необхідністю забезпечення доступності освіти для осіб з особливими освітніми потребами відповідно до сучасної нормативно-правовою базою і недостатніми умовами реалізації інклюзії в закладі, між озвученими державо ю намірами підвищення якості життя інвалідів і осіб з ООП і відсутністю розроблених механізмів втілення в життя даних задумів (Е.Е. Зоріна) та ін.

Деякі суперечності можна віднести до неантагоністичних лише за умови зміни ситуації на ліпше (наприклад, суперечність між необхідністю забезпечення гуманістичних прав особи на отримання освіти, у тому числі, на свободу вибору, і дійсною ситуацією, що виражається в порушенні даного права з боку суспільства і держави - Ю.С. Маркова), інші - за будь-яких умов відносяться до антагоністичних (наприклад, суперечності між прагненням учасників процесу до успіху і досягнень - з одного боку - і турботою про збереження та зміцнення здоров'я - з іншого - (С.В. Гусєва), суперечність, за якою освіта повинна бути добровільною, бо в цьому випадку вона ефективна, і освіта повинна бути обов'язковою, бо некомпетентність стала соціально небезпечною (А. Гін) та ін.

Значна частина виділених дослідниками суперечностей стосується навчального процесу. Деякі із таких суперечностей неантагоністичні. Наприклад, суперечності між потребою в модернізації професійної освітньої діяльності і використанні традиційних методів навчання і виховання (Л.А. Черніченко), між традиційними формами, методами, технологіями роботи вчителя і необхідністю використання додаткових корекційно-розвивальних засобів у процесі організації інклюзивного підходу (С.С. Жубакова) та ін. Проте здебільшого ці суперечності антагоністичні.

Такими є, на наш погляд, суперечності між бажанням дітей з обмеженими можливостями здоров'я отримувати якісну освіту нарівні зі здоровими дітьми і наявними обмеженнями фізичних, психічних, емоційних, інтелектуальних можливостей (С.С. Жубакова), між необхідністю використовувати колективні методи роботи з усіма учнями та індивідуальними з дітьми з особливими освітніми потребами (О.Є. Гордійчук, В.А. Гафткович). між орієнтацією вчителя на роботу з класним колективом та індивідуальним підходом до учнів; між об'єктивною оцінкою результатів освоєння навчальної програми та індивідуальних оцінюванням досягнень учня по відношенню до його можливостей (С.В. Гусєва), між бажанням дітей і дорослих отримати високі результати в освіті і турботою про збереження здоров'я, між стандартними нормами оцінки засвоєння змісту освіти учнями та індивідуальним оцінюванням успішності учнів по відношенню до їхніх можливостей (С.С. Жубакова), між потребою дітей з особливими освітніми потребами учитися, розвиватися разом з однолітками та їхніми обмеженими можливостями робити це, як інші (С.В. Гусєва), між суспільним характером освіти та індивідуальною формою оволодіння знаннями і соціальними навичками, між орієнтацією педагога на роботу з класним колективом (групою) та індивідуальним підходом до учнів (вихованців), між об'єктивною оцінкою результатів освоєння освітньої програми та індивідуальним оцінюванням досягнень учня (вихованця) по відношенню до його можливостей, між прагненням учасників процесу до успіху і досягнень - з одного боку - і турботою про збереження та зміцнення здоров'я - з іншого (Н.В. Загороднікова).

Важливу групу складають суперечності, пов'язані з фінансуванням освіти. До них відносяться суперечності між витратами на навчання дітей з ООП та аналогічними витратами по відношенню до їхніх однолітків, між гуманістичним ефектом та економічною ефективністю інклюзії (С.В. Гусєва), між стандартизацією, регламентацією освіти та її оптимізацією в конкретних умовах (С.В. Гусєва, Н.В. Загороднікова), суперечність, за якою освіта повинна бути дорогою, щоб бути якісною, і має бути дешевою, щоб бути доступною (А. Гін). Існує суперечність управління між сучасними суспільними змінами й процесами в сфері інклюзивної освіти та державно-управлінським забезпеченням цих процесів (І. Луценко).

Безперечно, частину зазначених суперечностей можна було б подолати, якби в основі їхнього антагонізму не лежали реально існуючі різні освітні можливості дітей. Саме внаслідок цього є, крім названих, суперечності між “успішністю” як умовою традиційної освіти і прийняттям особливостей всіх дітей в інклюзивному класі (L.B. Claibornea, С.В. Альохіна, І.В. Вачков), між вимогами і можливостями дитини, у результаті чого може спостерігатися зниження мотивації до навчання, труднощі в навчанні, погіршення здоров'я дитини (Г.А. Гаязова, Р.М. Султанова, І.Ш. Шавалієва) та ін.

Унаслідок реально існуючих неоднакових можливостей дітей науковці наголошують на необхідності визначення мети і завдань інклюзивної освіти, змісту, форм, методів, технологій, підходів, системи оцінювання, її кінцевого результату (змісту та обсягу компетентностей).

Оскільки постійно підкреслюється наявність цих різних можливостей, вирішити, хоча б частково, ці суперечності можна лише варіантними шляхами для кожної категорії дітей з психофізичними особливостями розвитку. Фактично, у загальноосвітній школі вимагається побудувати варіативну освіту (Н.М. Назарова).

Дослідники зазначають, що робити це варто на основі збереження здоров'я та дотримання рівних прав усіх учнів на якісну освіту, і попереджають про небезпеку її непродуманої оптимізації.

В результаті не вирішення (або неякісного вирішення) зазначених проблем загострилася суперечність між інклюзивною і загальною освітою (між загальним і спеціальним навчанням дітей з ООП, які мають порушення різного генезу - С.В. Гусєва), адже не вирішення суперечності між особливостями організації загальної та спеціальної освіти дітей, що мають різні порушення в розвитку (С.С. Жубакова) може призвести до формального співіснування різних видів освіти в одному закладі. Крім того, проблема інклюзивної освіти не вирішуватися локально: неможливо створити хороші умови для дітей з інвалідністю і не створити багатого і різноманітного освітнього середовища для інших дітей [1, 20 - 31].

Як результат не вирішення численних проблем виділяють суперечність між інклюзивною та спеціальною освітою [2, 59 - 66]. Дійсно, існує ризик послідовного і планомірного редукування системи спеціальної освіти під впливом адміністративної форми реалізації інклюзивних процесів на місцях.

Умовою зниження ризику уповільненого розвитку спеціальної освіти і дискредитації інклюзивного навчання є збереження і розвиток існуючих спеціальних (корекційних) освітніх установ для підвищення якості спеціальної педагогічної і психологічної допомоги тим дітям і підліткам з обмеженими можливостями здоров'я, які з об'єктивних причин не можуть відвідувати інклюзивні освітні установи; нормативно-правове та економічне забезпечення нового статусу спеціальних освітніх установ як ресурсних або методичних центрів спеціальної та інклюзивної освіти [7, 6 - 12].

Безперечно, суперечність є коренем усякого руху і життєвості. Проте дещо є життєвим, лише якщо воно ... в стані вміщати у собі суперечність і витримувати її.

Так оцінював роль суперечностей Г Гегель [3, 520]. Лише за умови пошуку шляхів їх вирішення або утримання певної рівноваги між обсягом змін системи та її можливостями можна зберегти цілісність. А тому заспокійливі тези, що “суперечності не є перешкодами для реалізації інклюзивної освіти, вони виступають рушійними силами для творчого саморозвитку системи інклюзивної освіти загалом та учасників педагогічного процесу зокрема” [5, 56 - 61], не переконливі.

Навряд чи можна згодитися також з В.В. Засенко, що, незважаючи на кризові явища в суспільному та духовному розвитку, в Україні вживають всіх необхідних заходів не лише для того, аби зберегти набутий досвід спеціальної освіти, а й примножити його, виробити сучасні технології корекційно-компенсаторної роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку, створити умови для реалізації їхнього права на вибір типу навчального закладу та змісту і форм освіти [6, 4 - 7].

Якщо не вирішувати вчасно суперечності, освіта може зіткнутися з численними ризиками, до яких, зокрема, відносяться: зниження якості навчання для здорових дітей; ризик погіршення умов навчання дітей з обмеженими можливостями (серед них є особи, що потребують спеціальних педагогічних умов тощо); ризик погіршення умов праці педагогів; ризик руйнування системи спеціальної освіти, втрати досягнень у системі навчання дітей з обмеженими можливостями (спеціальних методик, трудової підготовки, корекційної допомоги); ризик втрати робочих місць вузькими спеціалістами; ризик особистої та соціальної дезадаптації і дисгармонії в дитячому середовищі; ризик проведення формальної (стихійної) інклюзії; ризик у неправильному визначенні освітнього маршруту дітей з обмеженими можливостями; ризик неможливості матеріально і технічно оснастити навчальний заклад під потреби цих дітей [4, 540 - 542].

Висновки

Ефективна інклюзія можлива лише за умови тісної взаємодії систем загальної та спеціальної освіти, їх постійного удосконалення, ліквідації існуючих меж між ними.

Важливою тут є виважена державна політика, орієнтована за збереження здобутків цих різновидів освіти та забезпечення умов їх розвитку, що сприйматиметься як сприятливі фактори для становлення інклюзивного навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку.

Література

1. Алехина С. В. Состояние и тенденции развития инклюзивного образования в России. Теория и практика социально-гуманитарного обеспечения инклюзивного образования: материалы Всероссийской научной конференции с международным участием. Новосибирск, 2012. С. 20 - 31.

2. Ананьев В. Л. Социальные проблемы инклюзивного образования (социологический анализ). Адукація і выхаванне. 2017. № 2. С 59 - 66.

3. Гегель Г. Сочинения. М. - Л., 1937. Т.5. 698 с.

4. Горбунова С. Г. Инклюзивное образование: риски и задачи. Молодой ученый. 2017. №13. С. 540 - 542.

5. Жубакова, С. С., Байменова Б. С. Концептуальные основы инклюзивного образования в Казахстане. ВестникКазНПУим. Абая. 2015. № 4 (48). С. 56 - 61.

6. Засенко В. В. Спеціальна освіта: стан і пріоритети розвитку. Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови. 2010. Вип. 1. С. 4 - 7.

7. Назарова Н. М. Системные риски развития инклюзивного и специального образования в современных условиях. Специальное образование. 2012. № 3. С.6 -12.

References

1. Alehina, S. V (2012). Sostoyanie i tendentsii razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya v Rossii [The state and development trends of inclusive education in Russia]. Teoriya i praktika sotsialno-gumanitarnogo obespecheniya inklyuzivnogo obrazovaniya: materialy Vserossiyskoy nauchnoy konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem - Theory and Practice of Social and Humanitarian Support for Inclusive Education: Proceedings of the All-Russian Scientific Conference with International Participation. pp. 20 - 31. [in Russian].

2. Ananev, V. L. (2017). Sotsialnyie problemyi inklyuzivnogo obrazovaniya (sotsiologicheskiy analiz) [Social problems of inclusive education (sociological analysis)]. Adukatsiya i vyihavanne, Vol. 2, pp. 59 - 66. [in Russian].

3. Gegel, G. (1937). Sochineniya [Collected works]. Vol.5, 698 p. [in Russian].

4. Gorbunova, S. G. (2017). Inklyuzivnoe obrazovanie: riski i zadachi [Inclusive Education: risks and Challenges]. Young scientist, Vol. 13, pp. 540 - 542. [in Russian].

5. Zhubakova, S. S. (2015). Kontseptualnyie osnovyi inklyuzivnogo obrazovaniya v Kazahstane [Conceptual foundations of inclusive education in Kazakhstan]. Vestnik KazNPU im. Abaya, Vol. 4 (48), pp. 56 - 61 [in Russian].

6. Zasenko, V. V. (2010). Spetsialna osvita: stan і priorytety rozvytku [Special Education: Status and Development Priorities]. Education for people with disabilities: ways to build, Vol. 1, pp. 4 - 7. [in Ukrainian].

7. Nazarova, N. M. (2012). Sistemnyie riski razvitiya inklyuzivnogo i spetsialnogo obrazovaniya v sovremennyih usloviyah [Systemic risks of inclusive and special education in modern conditions]. Special education, Vol. 3, pp.6 -12. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru