Методологічні та соціокультурні аспекти становлення педагогіки як самостійної науки на прикладі львівського академічного середовища кінця XIX - початку XX століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Львівський національний університет імені Івана Франка

Методологічні та соціокультурні аспекти становлення педагогіки як самостійної науки на прикладі львівського академічного середовища кінця XIX - початку XX ст.

Теодор Лещак, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальної педагогіки та педагогіки вищої освіти

Анотація

У статті прослідковано і узагальнено еволюцію львівської академічної педагогіки на шляху від сфери філософського знання до самостійної наукової дисципліни. Проаналізовано внутрішні суперечності та ряд зовнішніх чинників, що впливали на напрямки та інтенсивність наукових пошуків львівських учених упродовж ХІХ і першої третини ХХ ст. З 'ясовано магістральні тенденції, особливості методологічного, кадрового та змістового наповнення науково-педагогічних досліджень викладачами Львівського університету у вказаний період часу.

Ключові слова: Львівський університет; львівське академічне середовище; науково-педагогічні дослідження.

Abstract

METHODOLOGICALAND SOaO-CULTURALASPECTS OF PEDAGOGY ESTABLISHMENT AS AN INDEPENDENT SCIENCE ON THE EXAMPLE OF THE LVIV ACADEMIC ENVIRONMENT OF THE LATE XIX-TH - EARLY XX-TH CENTURY

Teodor Leshchak, Ph.D.(Pedagogy), Associate Professor of the General Pedagogy and

Pedagogy of Higher School Department Ivan Franko National University of Lviv

The article deals with the analysis and recognition of Lviv academic pedagogical evolution on the way from the the sphere of philosophy to self-discipline science. The internal superspecificity and a number of officials have been analyzed that poured the intensity of scientific research of Lviv scientists on the heels of the ХІХ and first thirds of the ХІХ century. Magistral tendencies, particularities of methodological, stuffing and content of scientific and pedagogical achievements of the lectures of Lviv University have been explained. It has been established that the pedagogical thought was enriched by important theoretical achievements of the Galician pedagogues. It was distinguished by a critical approach and creative understanding of educational ideas that penetrated into the University of Lviv.

It is found that Lviv University Pedagogy was successfully distinguished from the liberal influence of “new education ”, especially in the field ofpublic opinion and democratic ideas tested in the West up to the 1920 ofХХ- th century. Scientific ideas were formed in accordance with Herbartian ideas on the basis of psychological and philosophical scientism or behavioral-introspective model of empirical psychology.

The social, cultural, educational, religious, aesthetic, scientific and other values in the academic environment of Lviv pedagogy were interpreted as the result of the process of human socialization, the extension of human experience during the interwar twenty years.

This orientation has brought this environment closer in many ways to the axiological and realistic direction of cultural pedagogy and sociology of education. Lviv Psychological and Pedagogical Schoolformulated a principle that was close to understanding the integral process of educational influence on the totality of the mental and personal structure of the pupil. This influence has been understood in the light of both the appeal to cognition and intelligence, as well as the appeal to the emotions, experiences and professional experience of the personality.

Keywords: Lviv University; Lviv academic environment; the scientific and pedagogical research.

Постановка проблеми

Попри негативний історичний досвід відносин української і польської націй, що зумовив специфічний підхід до національних проблем у Г аличині на зламі ХІХ і ХХ ст. та в добу Другої Речі Посполитої, вивчаючи його ми здобуваємо цінні знання, необхідні для правильного формування обличчя сучасності. У наш час культурно-етнічна проблематика, а особливо проблема реалізації освітніх завдань в умовах співіснування різних культур, знову стає важливою та актуальною.

Аналіз основних досліджень і публікацій

В Україні упродовж останніх десятиліть з'явилися історико-педагогічні дослідження, які стосуються вказаного періоду. Серед них можна виокремити праці Б. Ступарика, Т Кошманової, Б. Добрянського, Є. Клоса, І. Курляк, Р. Лаврецького, О. Караманова. У Польщі з'явилися цікаві монографії Мейснера, М. Іваницького, Й. Поточного, Шулякевич, Й. Сухмєль. Втім, їхні автори часто уникають порівняльного аналізу, який би стосувався суперечки про національний характер галицької школи і не до кінця виявляють всі обставини культурного співіснування етнічних груп у Львові та загалом в Галичині.

Виклад основного матеріалу дослідження

Почнімо з того, що в часі посиленої полонізації львівської педагогіки і загалом галицької системи шкільної освіти у польському середовищі виразно проявили себе дві інтелектуально-політичні течії. Першу репрезентував академічний осередок, який, зокрема, презентували К. Твардовський, Б. Маньковський, С. Лемпіцький, С. Блаховський, Балей, а трохи згодом М. Кройц і К. Сосніцький. Педагогічна думка і аксіологія цього середовища не була ані ксенофобською, ані вірнопідданською. Можна стверджувати, що воно дотримувалося національного нейтралітету зі схильністю до полоноцентризму. Це середовище декларувало прихильність до етнічного плюралізму та розуміння вимог руської (української) та єврейської академічних меншин.

Другий осередок, що впливав на громадську думку та водночас формував принципи управління і визначав офіційну освітню політику, був зосереджений навколо Шкільної і освітньої ради, намісництва й адміністративних органів міської влади. Його представниками, зокрема, були граф А. Голуховський, граф А. Бадені, М. Бобринський та різноманітні прихильники національно- державного союзу, що займали угодовську позицію щодо монархії Габсбургів. Вони діяли переважно у львівському намісництві, КІПР. Крайовому Сеймі і Віденському парламенті [4, 40 - 53].

Загалом, спроби визначити значення і внесок львівської академічної педагогіки у наукову теорію цієї дисципліни викликають чимало труднощів. Метаморфози наук про виховання у галицькому середовищі Австро-Угорщини та періоду Другої Речі Посполитої підтверджують думку, що в педагогічних дослідженнях бракує підходу з перспективи природничих наук. Попри стійкі у цьому середовищі позитивістсько-експериментальні тенденції, в ньому мали місце і важливі для сучасної теорії виховання спроби подолати обмеження такого уявлення, прямуючи до узгодження його методологічних суджень з гуманістичною, соціологічною, культурною і філософською позицією у вихованні. К. Твардовський, Р. Інгарден, а особливо С. Лемпіцький, К. Сосніцький і певним чином також М. Зємнович, дотримувалися думки про історичну природу етичних, суспільних, культурних і особистих вартостей. При визначенні завдань виховання вони стояли на позиціях виразно культурно і гуманістично окресленого аксіологічного і освітнього порядку [1].

Львівська університетська педагогіка, яка упродовж десятиліть перебувала під впливом гербартіанства, майже до проголошення Другої Речі Посполитої успішно відмежовувалася від ліберального впливу “нового виховання”, особливо в сфері суспільної думки та демократичних ідей, апробованих на Заході. Львівські науки про виховання не були однак монолітними. У них поєднувався консерватизм із відкритістю на впливи “нової педагогіки”. Цей напрям в основному формували рядові вчителі, які не погоджувалися з реальним станом справ в освіті.

Складну панораму галицько-львівської педагогіки доповнювали парадокси цього середовища та його ментальні контрасти. З одного боку, це було результатом впливу галицької провінції, яка ідеалізувала монархію, не до кінця усвідомлюючи свою матеріальну, освітню і духовну відсталість (сам Львів на цьому тлі виглядав елітарним з освітнього та культурного погляду місцем). З іншого боку, Львів у добу реполонізації став важливим осередком педагогічної думки і фахової освітньої практики. Передусім це твердження стосується середовища філософського (згодом гуманітарного) факультету Львівського університету. Університет формував різноманітні осередки, власні науково-освітні і педагогічні товариства, а також організаційно і персонально пов'язані з ним організації (скажімо, Товариство викладачів вищої школи) та часописи (“Музей”, “Філософський рух”, “Психологічний огляд”). академічний науковий педагогічний

Відкритість університету на сприймання західної педагогічної думки до Першої світової війни носила швидше обмежений та однобокий характер. Її проявом були фактично примусові “наукові подорожі” - передусім до Німеччини, рідше до Франції, Бельгії, які передували захисту дисертацій з психології чи філософії, часто тісно пов'язаних з науками про виховання. У викладанні педагогіки в європейських університетах тоді домінували канони гербартіанства та постгербартіанських течій. Досвід здобувався також у німецьких лабораторіях експериментальної психології Г Ебінгхауза, Е. Ньюмана, А. Меєра, В. Вундта та інших [4, 91 - 98].

Зазначимо, що тогочасний доробок галицької теорії навчання і виховання демонстрував залежність педагогічних ідей від офіційної, владної інтерпретації. На підставі досліджень осередку академічної педагогіки у Львові можемо ствердити, що такий підхід домінував до межі століть і продовжувався після Першої світової війни. На початку існування Другої Речі Посполитої педагогіка носила слабо виражений самостійний характер, залишалася релігійно моністичною і світоглядно однорідною [4, 399].

Слід зауважити, що в добу полонізації відбувся перелом у розумінні національного характеру в педагогічній думці і телеології виховання. Головним чином це стосувалося поняття індивіда та громадянина як члена державної спільноти, спадкоємця історичної спадщини та охоронця народної пам'яті. З середини 80-х рр. ХІХ ст. у Львівському університеті наростила вплив наукова спільнота, яка творило виразно полоноцентричну ідентичність львівської педагогіки. Попри декларовану відкритість на представників інших націй (насамперед українців та євреїв), насправді це був асиміляційний напрям [2, 18].

Попри слабку рецепцію “нового виховання” і відкидання впливу прогресизму та радикальних експериментів у Львівському університеті домінували тенденції до наповнення педагогіки науковим характером. Вони часто формувалися згідно з гербартіанськими шаблонами (А. Даниш, Б. Маньковський) чи на основі психологічно- філософського сцієнтизму, прихильником якого був К. Твардовський, або ж поведінково- інтроспективної моделі емпіричної психології М. Кройца [4, 398 - 399].

Консерватизм львівської педагогіки залишався у цілковитій згоді з галицькою релігійно- моральною свідомістю, традицією, авторитетами та міфологізованим фольклором австрійської монархії. Консерватизм наук про виховання підтримувався владно-аристократичним елітаризмом, і більшою, ніж деінде опірністю до різноманітних соціально-демократичних ідей та освітніх вимог нижчих верств.

Починаючи з 20-х років ХХ ст. серед львівських теоретиків наук про виховання формується спротив поділу педагогіки на дві окремі течії - емпіричну (описову, теоретичну), тобто наукову педагогіку, та нормативну чи телеологічну педагогіку (К. Сосніцький, М. Зємнович). Безпосереднім здобутком цього середовища вже у добу Другої Речі Посполитої було обґрунтування антинатуралістичного мислення в науковій педагогіці. Воно особливо яскраво проявилося, як і в інших тогочасних академічних осередках, в публікаціях, що стосувалися формування індивідуальної і публічної сторін особистості, виховуючого середовища, проблем культури й ціннісної сфери. Ці пошуки розвинули педагогічну аксіологію і прискорили звільнення освіти з обмежень гербартіанської традиції [3].

К. Сосніцький, С. Лемпіцький і М. Зємнович у Львові; Й. Халасінський, Г. Радлінська, Б. Суходольський в Варшаві; Б. Наврочинський і Ф. Знанецький в Познані та З. Мислаковський і Й. С. Бистронь в Кракові впроваджували в педагогічну теорію культурні та гуманістичні роздуми. Це були важливі тенденції у добу кризи гуманістичних цінностей, зміцнення споживацької цивілізації й підпорядкованих їй моделей індивідуального життя. У численних гуманістично-педагогічних висловлюваннях К. Твардовського, С. Лемпіцького, К. Сосницького, М. Зємновича, М. Кройца та інших університетських педагогів знаходимо також варті уваги підходи до проблеми суб'єктивності у вихованні. Вони передусім враховували автономність індивідуальної особистості, її неповторність, стосунки з суспільно- культурним оточенням та важливу роль виховання в індивідуальному та суспільному розвитку вихованця [3].

Слід наголосити, що в академічному середовищі львівської педагогіки міжвоєнного двадцятиліття усі цінності - суспільні, правничі, культурні, освітні, релігійні, естетичні, наукові та ін. - трактувалися, за К. Твардовським, Р. Інгарденом, К. Сосницьким, М. Зємновичем, як результат процесу людської соціалізації, розширення людського досвіду. Така спрямованість наближала це середовище в багатьох сенсах до аксіологічного і реалістичного напряму педагогіки культури й соціології виховання (Й. С. Бистронь, Й. Халасінський, Ф. Знанецький, З. Мислаковський, Б. Суходольський, Г Ровід, С. Гессен) [4, 416 - 420].

Особливо цікавими з філософського і педагогічно-психологічного погляду видаються есе і автобіографічні тексти К. Твардовського, Б. Блаховського, Р. Інгардена, В. Вітвіцького, Г. Слоневської, Л. Блуштейна, К. Сосницького. У них містяться спроби опису життєвого шляху людини, її перспектив та можливостей самореалізації через виховання. Ці тексти є виразом гуманістичного підходу до людини, її проблем та сподівань. У працях К. Твардовського, Р. Інгардена, К. Сосницького і М. Зємновича сформульовано соціальні та етичні вимоги, важливі для розвитку культури та функціонування окремих людей та людських груп. Не всі вони, звісно, можуть бути вітлені, але чимало з них можуть слугувати поштовхом для планування власної долі та форм колективного співжиття.

Педагогічне середовище Львівського університету наголошувало на потребі засвоєння елементарних виховних цінностей, таких як чесність, обов'язковість і справедливість у людських стосунках, толерантність стосовно відмінностей переконань, етнічних, релігійних, культурних різниць і т.п. Львівська психологічно- педагогічна школа, яку розвивали С. Блаховський, С. Балей, К. Твардовський, М. Кройц, С. Лемпіцький, К. Сосніцький та М. Зємнович, сформулювала принцип, який був близьким тогочасному розумінню інтегрального процесу освітнього впливу на сукупність психічної і персональної структури учня. Вплив розумівся як через звернення до пізнання та інтелекту, так і через звернення до емоцій, переживань і професійного досвіду людини [1].

На підставі проведених досліджень першоджерел, у Львові можна спостерегти три напрями пошуку, які торували шлях до перетворення педагогіки на автономну академічну дисципліну. Перший, типовий для європейської традиції цієї науки, полягав на визнанні внутрішнього зв'язку науки про виховання з пасторсько-етичною телеологією, а також ідеалістичною філософією і спекулятивною психологією (Г.В. Гегель, І. Кант, Й.Ф. Гербарт, В. Вольф, А. Нємаєр). У Львові такий підхід репрезентувала ціла група університетських педагогів до часів Є. Черкавського, А. Даниша й Б. Маньковського. Другий напрям розвитку львівської університетської педагогіки був пов'язаний з роздумами над переживанням, розумінням і оцінкою етично-виховних засад, що містилисяу творах культури минулого (Є. Черкавський, Й. Охорович, З. Кукульський, а особливо С . Лемпіцький).

Названі течії видаються типовими для розвитку наукового знання, про яке тут йде мова, як загальнокультурного явища. Вони виразно характеризують середовище академічної педагогіки у Львові. Натомість пізнішими напрямами психологічно-емпіричної педагогіки, пов'язаної з біхевіоризмом й іншими новішими течіями в психології і педагогіці, займалося декілька учнів К. Твардовського. Найповніше у цих напрямах діяли С. Блаховський, Л. Блуштейн, а також М. Кройц [5].

Найпізніший хронологічно напрям педагогічної думки з'явився під впливом пошуку теоретичних підстав для телеологічного виховання, спрямованого на цінність держави як суспільного блага, що гарантує розвиток особистості. Хоч це й був допоміжний напрям в рамках ідеології державного виховання, а отже вже наперед визначений як універсальний, проте у Львові він набув виразних власних рис. Тут він був більш поміркованим у лобіюванні інтересів держави і національних культурних прагнень, а також ліберальний щодо етнічних розбіжностей і помітно менш ортодоксальний щодо національного питання. В цілому ж, галицьке середовище наук про виховання збагатило педагогічну думку міжвоєнного періоду важливими теоретичними здобутками, вирізнялося критичним підходом і творчим осмисленням виховних та освітніх ідей, що проникали до Львівського університету.

Насамкінець варто ствердити, що львівський осередок академічної педагогіки сформував у сфері цієї університетської дисципліни напрями, течії і навіть школи, згромаджені довкола видатних особистостей. Це був тривалий шлях розвитку науки, усвідомлення якого є важливим з пізнавальної точки зору особливо сьогодні, зважаючи на щораз частіші амбівалентні висловлювання, які ставлять під сумнів право існування педагогіки як науки. Виокремлення педагогіки у Львові йшло від пасторсько- моралізаторської дидактики через пошук цінностей і зразків (стандартів), що уможливили визначення її окремішності як теорії і здатності до дидактичного розвитку, що власне виникала з такої окремішності.

Поступове подолання стереотипу, що передбачав іманентну залежність наук про виховання від філософії, привело до надання психології і педагогіці статусу окремих наук. Цей процес історичного формування академічної педагогіки вимагає подальших порівняльних досліджень, що стосуються як теорії і методології, так і аксіології, телеології виховання й дидактики як основних у той час розділів науки, що формувалася.

Висновки дослідження і перспективи подальших розвідок в даному напрямі

Наші дослідження підтвердили, що суспільні процеси відродження польського національного характеру і поступове наповнення шкільництва польським змістом і духом - як у Львові, так і в цілій Г аличині - реалізовували дискримінаційну політику диференційованого трактування національних спільнот із політичного, освітнього та культурного боку. Львівська академічна педагогіка та Львівський університет як єдине ціле також не змогли уникнути агресивного полоноцентризму. Це середовище не продемонструвало достатнього розуміння українців та інших націй, які щораз виразніше маніфестували свої освітні і культурні вимоги. Таким чином, проявився польський національний егоїзм й залежність виховної телеології від процесу деполонізації т.зв. “кресів”. Невдоволення приречених на співіснування націй накопичувалося роками, щоб згодом, у період Другої світової війни вибухнути небаченою ненавистю й проявами насилля між поляками й українцями. Сумна спадщина тих часів, зрештою, повністю не подолана і досі, однак маємо усвідомити безальтернативність локалізації історичних протиріч у межах минулого, не беручи їх зі собою у майбутнє. Маємо переконання, що дослідження проблем освіти неодмінно мають становити частину сучасного польсько- українського підведення історичних підсумків і стати вагомою передумовою справжнього міжнаціонального порозуміння.

Література

1. Караманов О.В. Розвиток реформаторських ідей освіти і виховання у Східній Галичині в першій третині ХХ ст. : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки”. Івано- Франківськ, 2004. 20 с.

2. Majorek Cz. Oblicza historiografii oswiatowo- pedagogicznej w Galicji. Galicja i jej dziedzictwo. Tom 8. Mysl edukacyjna w Galicji. 1772-1918. Rzeszow, 1996. S.11-20.

3. Meissner A. Wklad Galicji w rozwoj nauk pedagogicznych. Galicja ijej dziedzictwo. T.3. Nauka i oswiata. Rzeszow, 1995. S.79-97.

4. Szmyd K. Tworcy nauk o wychowaniu w srodowisku akademickim Lwowa (1860-1939). Rzeszow, 2003. 530 s.

5. Szulakiewicz W. Historia oswiaty i wychowania w Polsce (1918-1939) : studium historiograficzne. Torun, 2000. 284 s.

References

1. Karamanov, O. V. (2004). Rozvytok reformatorskykh idei osvity i vykhovannia u Skhidnii Halychyni v pershii tretyni ХХ stolittya [The development of reformist ideas of education and upbringing in Eastern Galicia in the first third of the XX-th century]. Ivano-Frankivsk, 20 p. [in Ukrainian].

2. Majorek, Cz. (1996). Oblicza historiografii omwiatowo-pedagogicznej w Galicji. Galicja i jej dziedzictwo [Faces of educational and pedagogical historiography in Galicia. Galicia and its heritage]. Volume 8. Educational thought in Galicia. Rzeszуw, pp.11-20. [in Polish].

3. Meissner, A. (1995). Wkrnd Galicji w rozwoj nauk pedagogicznych. Galicja i jej dziedzictwo [Galicia's contribution to the development of pedagogical sciences. Galicia and its heritage]. Volume 3. Science and education. Rzesz^, pp. 7997. [in Polish].

4. Szmyd, K. (2003). Tworcy nauk o wychowaniu w srodowisku akademickim Lwowa (1860-1939)

5. [The creators of education about education in the academic community ofLviv (1860-1939)]. Rzeszow, 530 p. [in Polish].

6. Szulakiewicz, W. (2000). Historia omwiaty i wychowania w Polsce (1918-1939): studium historiograficzne [History of education in Poland (19181939): a historiographic study]. Toru^ 284 p. [inPolish].

Размещено на Allbest.ru