Правдивість як провідна особистісна якість соціального працівника і соціального педагога

Abstract

T. Opaliuk

Truthfulness as a systematic personal quality of a social worker and social educator

In this article the problems of social worker «s, social educator «s values, moral characteristics in the context of their professional training, further self-development, and personal self-actualization are substantiated. It is determined by modern approaches to improve the effectiveness of social work in accordance with the requirements of time, determined by the need to intensify the interactive activity of all levels, which is based on interpersonal interaction, subject-subject relationships. It is also substantiated the necessity of understanding by future specialist the theoretical and practical bases of social worker's personal characteristics formation, their basis - truthfulness, honesty in relations with all subjects of social work. Such research methods as theoretical and methodological analysis of the problem were used to find out the essence ofpersonal qualities in the structure of vocational training, professional activity of social worker, social teacher; methods of interpretation and formalization were used to specify the content of «truthfulness», axiomatic method - for the investigation of leading values in the context of interpersonal relationships, project methods - for forming the prospects for the development of the investigated quality. It's investigated the essence of personal qualities importance, related to trust, the client's belief in the sincerity of intentions to help, as well as alternative ones - related to the most common forms of a social worker's professional lie manifestation. It is argued that the integrity of the social teacher's personality is ensured by the integration of the social, educational, professional spaces of the social worker on the basis of «I - concept», coincidence of the dominant priorities of personal development. It is proved that the status of self creative basis determines the purposeful orientation in forming a social worker. The analysis of the types of professional lies of the social educator was classified as a significant factor of personal development within the framework of professional formation and further self-development. Their understanding gives an opportunity to interpret rather typical displays of unprofessional social worker, social educator, related to personal disabilities, disintegration of professional and living spaces, actualizing the mechanisms of professional, personal and socio-professional reflection.

Keywords: competence; social worker; social educator; values; morality; trust; truthfulness; personal qualities.

Основна частина

соціальний педагог особистісний самоактуалізація

Вступ. Соціальна робота / допомога відноситься до типу діяльності, в рамках якої моральні принципи особистості фахівця не лише визначають якість його професійної діяльності, а і проблемно реалізуються у складному конфліктогенному середовищі. Тому категорії правдивості, доброчесності у контексті професійної діяльності соціального працівника/педагога повинні теоретично осмислюватись як особистісні характеристики, що складають професійно - етичну основу соціальної роботи як у рамках професійної підготовки, так і професійного розвитку впродовж життя.

Також актуальність проблеми формування правдивості, доброчесності соціального працівника/педагога полягає в тому, що розвиток особистісних якостей спеціаліста відбувається у складній ситуації взаємодії різних середовищ, відповідно, систем, які часто не узгоджуються між собою, провокуючи конфлікти цінностей. З одного боку, в особистості є потреба самоідентифікації, розуміння та самоствердження свого «Я», з іншого - необхідність входження в середовище (соціальне, освітнє, професійне) мобілізує адаптаційні механізми, які часто пригнічують справжнє «Я», вдаючи зовні очікувані характеристики поведінки відповідно до соціальних, освітніх професійних ролей, які реалізує людина як об'єкт та суб'єкт відповідного соціального середовища, професійної діяльності.

Оскільки соціальний працівник, соціальний педагог є головними суб'єктами формування себе як особистості, своїх особистісних якостей, важливо професіоналізувати цей процес, забезпечуючи сприятливі умови для особистісного самотворення у контексті оволодіння цією складною професією. Йдеться про пошуки форм професійного розвитку та саморозвитку соціального працівника, соціального педагога, у рамках яких студент, а далі фахівець будуть цілеспрямовано та усвідомлено працювати над розвитком правдивості, доброчесності, інтегруючи соціальний, освітній, професійний простори.

Проблеми професійної етики, особистісних якостей соціального працівника, соціального педагога є предметом системних досліджень таких науковців, як О.В. Арсеніна, М.М. Бахтін,

Г. І. Бєлякова, Б. Бітінас, Р.В. Зозуляк-Случик, О.М. Котикова, Н.П. Краснова, Г.П. Медведєва, М.В. Овчарова, С.С. Пальчевський, С.В. Савкіна та ін., які вивчали проблеми як у комплексі складових професійного розвитку фахівців соціальної сфери, так і акцентуючи увагу на окремих особистісних характеристиках, необхідних для ефективної соціальної роботи. Особливо активними є наукові пошуки форм і методів підвищення професійної компетентності соціальних працівників через призму необхідності посилення діалогічності, інтерактивності, суб'єкт - суб'єктної взаємодії як у процесі професійної підготовки, так і надання кваліфікованої соціальної допомоги особам, які її потребують.

Професія соціального працівника, як і соціального педагога, складна та поліфункціональна. Про це переконливо свідчать результати досліджень О.М. Котикової (Котикова, 2014: 67), яка проаналізувала репертуар ролей, виділених різними науковцями, які актуалізуються у професії, і згрупувала їх за домінантними характеристиками. З-поміж них: «координатор», «учитель соціальних цінностей, навичок вирішення проблем», «фасилітатор», «аналітик», «виконувач програм», «адвокат», «агітатор», «брокер» (J. Rothman & J. Troman); «організатор», «захисник прав», «розхитувач устрою», «вчитель соціальних умінь», «порадник» (А. Гілхірст); «консультант - помічник», «експерт», «посередник (брокер)», «вчитель», «адвокат», «аналітик», «агент змін (мобілізатор)» (Б Тукумцев). Найширший репертуар професійних ролей соціального працівника пропонує І. О. Зимня: «відшукувач клієнта», «брокер», «посередник (буфер)», «адвокат (захисник)», «оцінювач», «мобілізатор», «учитель», «коректор поведінки», «консультант», «проектант співтовариств», «менеджер інформації», «адміністратор», «практик» (І.О. Зимня).

Аналіз представленого репертуару ролей соціального працівника свідчить про те, що переважна їх більшість реалізується в системі міжособистісних взаємовідносин того, хто надає соціальну допомогу, та того, хто її отримує. Це, насамперед, свідчить про важливість не лише наявності необхідних професійних знань, володіння алгоритмами адекватних професійних дій, а і особистісних якостей, серед яких особливої цінності набуває довіра, готовність до співучасті у вирішенні складних життєвих проблем. Довіра, закономірно, базується на прийнятті іншої людини, вірі у щирості її намірів допомогти, прозорості та чесності взаємовідносин. Усе це відноситься до системи цінностей фахівця. Серед безлічі цінностей Б. Бітінас (Битинас, 1995) виділив три основні системи, від комплексного врахування яких багато в чому залежить кінцевий результат процесу соціальної роботи: трансцендентні, тобто абсолютні, найвищі цінності: віра, надія, любов, душа, покаяння; соціоцентричні цінності, де головною є Людина, її діяльність, творчість, гуманізм, свобода; антропоцентричні цінності, які спрямовані на підвищення індивідуальності в структурі загальнолюдських цінностей. Базовими цінностями тут є самореалізація, автономність, корисність. Означені цінності орієнтують на розвиток відповідних особистісних якостей.

Мета статті полягає в дослідженні категорій правдивості, доброчесності (альтертативної - брехні) як провідної особистісної якості в системі професійної діяльності та професійної підготовки соціального працівника і соціального педагога. Завдання дослідження: проаналізувати різні підходи науковців щодо особистісних якостей фахівців соціальної сфери в умовах забезпечення діалогічності, інтерактивності діяльності; уточнити сутність ключових категорій і механізмів їх розвитку; спроектувати когнітивну складову досліджуваного процесу через розуміння комплексу базових характеристик сутності та умов формування правдивості як особистісної якості фахівця соціальної сфери.

Методи та методики дослідження. Основний комплекс використаних методів стосується теоретико-методологічного рівня дослідження проблеми, зокрема, використано аналітико-порівняльні методи вивчення концептуальних позицій та підходів до особистісного розвитку фахівця соціальної сфери. Також послуговувалися методами інтерпретації та формалізації з метою уточнення та конкретизації у досліджуваному контексті змісту поняття «правдивість»; використано аксіоматичний метод для дослідження провідних цінностей у сфері міжособистісних відносин, проектні методи для розробки перспектив розвитку досліджуваної якості, змістово-технологічного забезпечення оптимізації її формування в умовах професійного навчання. При тому застосовано компетентнісний, синергетичний, системний, діяльнісний підходи задля розроблення теоретико-методичних засад дослідження.

Результати. У результаті аналізу літературних джерел, а також аналізу реальної практики професійної підготовки спеціаліста для соціальної галузі визначено, що саме робота над формуванням його особистісних якостей є найбільш проблемною в системі його професійної підготовки, процесі подальшого розвитку компетентності. На це вказує щонайменше той факт, що особистісні якості фахівця формуються досить стихійно і не є предметом комплексної діагностики ні на етапі професійного становлення, ні на етапі атестування рівня компетентності працюючого соціального працівника. Виявлене протиріччя між цілями та результатом діяльності полягає в тому, що, не фіксуючи реальний рівень сформованості особистісних якостей в структурі професійної компетентності, складно спрогнозувати реальні перспективи їх розвитку, визначити адекватний змістово-технологічний супровід. У випадку, коли робота над розвитком професійно значущих особистісних якостей не є предметом особливого вивчення, формується ситуація, за якої домінуючий вплив мають інші об'єктивні чинники, які визначають якість соціального, освітнього, а відтак і подальшого професійного середовища.

Із зазначеної позиції обґрунтовано висновок, що сучасне середовище з його блоком домінантних духовних, матеріальних цінностей не є сприятливим для розвитку особистісних якостей, пов'язаних зі щирістю та правдивістю особистості загалом. Як відмічає американський психолог Абрахам Маслоу (Маслоу, 1999), кожне століття, крім нашого, мало свій ідеал… - святий, герой, джентльмен, лицар, містик. А те, що запропонували ми, - добре пристосована людина без проблем, - це дуже бліда і сумнівна заміна. Закономірно, що орієнтація на комфорт у матеріальному та психологічному сенсах породжує пристосуванство, в основі якого - нещирість у ставленнях, взаємовідносинах у професійній діяльності, соціальному середовищі, відповідно і у сфері найближчого оточення.

Тому теоретичне розуміння сутності та значущості правдивості, щирості у соціальній роботі вступає у конфлікт з моральним супроводом інших ролей, де щирість пригнічується пристосуванством як основою безпроблемного життя у різних типах середовищ. Отож, виконання ролей, відповідно адаптаційні процеси, в яких домінує акомодація над асиміляцією, часто призводять до свого роду «розмивання» «Я-концепції», нівелювання якостей, іманентних для певної особистості, що у свою чергу інспірує імітаційні процеси, вдавання бажаного за реально існуюче. Все це в комплексі породжує потребу пристосування до ситуації, її суб'єктів, а відтак і нещирість ставлень, взаємовідносин між ними. Проблема актуальна для соціальної роботи з дорослими і особливо дітьми, оскільки вона базується на діяльності у зоні особистісного простору людини в конфліктогенній ситуації, стресових обставинах. Аксіомою є твердження «Якщо хочеш знати яка людина, напусти не неї дітей. Якщо хороша і щира, діти обов'язково до неї потягнуться…».

Вирішити означену вище суперечність можливо лише врівноваживши на суб'єктивному рівні позначені Вальтером Фрідлендером (Friedlander, 1975) позиції, коли: узгоджені між собою індивідуальні, професійні та суспільні цінності; знайдені оптимальні форми, схеми соціальної взаємодії, що дозволяють зробити її гармонійною і результативною; знайдена діяльність, визначена затребуваністю особистості суспільством, що дозволяє реалізувати особистісний потенціал, тобто самоактуалізуватися в соціально прийнятній парадигмі.

Це стосується формування освітнього, життєвого, соціального, професійного середовища, що в ідеалі повинні функціонувати на основі спільних базових цінностей, взаємодоповнюючи та взаємозумовлюючи розвиток одне одного. Це свого роду гармонізація потреби у самоідентифікації, самоактуалізації, з одного боку, необхідності інтеграції у відповідний простір (освітній, соціальний, професійний), з іншого. Збереження потреби в особистісній самоідентифікації, самоактуалізації, правдивість, щирість особистісних та професійних намірів допомогти іншому буде значною мірою визначати продуктивність міжособистісних стосунків, а отже і якість соціальної роботи в цілому.

Ми проаналізували особливості взаємодії морально - етичних ціннісних систем соціального працівника і підлітків як однієї з найбільш складних категорій клієнтів, визначених дослідником С. Халлеком (Halleck, 1980).

Підліткам характерне гіпертрофоване почуття самостійності, незалежності, дорослості і вони досить насторожено, з низьким рівнем довіри ставляться до допомоги, що пропонується їм дорослими, зокрема в частині вирішення особистісно значущих конфліктів (особливо в умовах спеціальних виправних установ та інтернатів, де спостерігається масовість і високий рівень взаємозалежності індивідуальних та групових соціально значущих проблем).

Одна з головних причин - недовіра дорослому, у тому числі педагогу-вихователю, які, як правило, займають позицію «старшого», «розумнішого», «досвідченішого», тобто людини, яка краще знає, що для цих підлітків є «добро», а що «зло» і як чинити у тих чи інших ситуаціях. Вплив, примушування, переконання, навіювання є домінуючими методами та відповідно - формами професійної поведінки «научителів - вихователів» і закономірно провокують спротив підлітків з їх природнім максималізмом, потягом до дорослості, самостійності.

С. Халлек (Halleck, 1980) аргументовано доводить, що наставники найчастіше безальтернативно пропонують дітям цінності, в які і самі не повністю вірять і які не є регуляторами їх життя та поведінки, в тому числі і професійної, що не завжди ними усвідомлюється. Йдеться про такий феномен як професійна брехня соціального працівника. С. Халлек (Halleck, 1980) виділив найбільш типові види професійної брехні соціальних працівників:

1. Брехня як моральність. Особлива моральність дорослих. Дорослі демонструють, що володіють більш високими морально-етичними якостями: не роблять негожих речей або не демонструють свої вади. Насправді дорослі просто більш вміло приховують свої негативні якості.

2. Брехня як благо. Брехня як необхідність прийняти допомогу від професіонала, оскільки «…ми це робимо для твого ж блага. Ми просто хочемо тобі допомогти». Соціальний працівник представляє певне соціальне замовлення: зробити поведінку підлітка соціально прийнятною. Він не повинен прикидатися, що діє тільки на основі симпатії та почуття обов'язку.

3. Брехня як конфіденційність. «Розкажи мені, що сталося, це залишиться між нами». Соціальний працівник не має право приховувати важливу інформацію від людей і організацій, залучених до процесу роботи. Професійно чесним буде прямо сказати підлітку про те, хто, крім соціального працівника, зможе отримати доступ до матеріалів і інформації, отриманої в ході роботи і спілкування з ним.

4. Брехня як винагорода. Винагорода за конформність. «Зроби, це в твоїх же інтересах. Тобі стане простіше жити». Те, що вимагають від підлітка, часто відповідає інтересам суспільства, але може суперечити його особистісним потребам і запитам.

5. Брехня як відмова від обмежень. «Ти зможеш все, якщо захочеш». Багато підлітків можуть мати обмежений потенціал. Переконуючи, що все можливо, соціальний працівник може підштовхнути підлітка до постановки свідомо не реалістичних цілей і амбіцій.

6 Брехня безмежної допомоги. «Довірся мені, і все буде добре. Я буду завжди тобі допомагати». Підліток повинен знати і розуміти, що контакт з соціальним працівником обмежений рамками професійних функцій. Соціальний працівник не зобов'язаний стати одним з друзів і пропонувати справжню емоційну близькість.

7. Брехня як прийняття. Безумовне прийняття. «Ти подобаєшся мені, але не твоя поведінка». Базовий принцип гуманістичного підходу у вихованні: оцінювати в категоріях «подобається - не подобається» можна тільки поведінку, але не особистість - вона не може бути предметом оцінних суджень.

Нами проаналізовано представлену класифікацію з позиції її значущості для майбутнього соціального працівника у процесі його становлення з огляду на те, що фахова підготовка передбачає інтеграцію професійного та особистісного, що значною мірою реалізується на основі переходу від управління до самоуправління.

Важливо, щоб студент ще на початку свого професійного становлення дійшов переконання, що морально-етичні особистісні якості є не просто значущим сегментом спеціальної підготовки до майбутньої професії, вони інтегровані, передусім, у його життєвий простір, визначаючи особистісні характеристики, а відтак і якість життя в цілому. В іншому випадку будемо мати феномен роздвоєння особистості, коли одні цінності регулюють професійну діяльність і поведінку, інші актуалізуються у своєму життєвому просторі. Це деструктивна позиція не лише для професії, де соціальному працівнику потрібно постійно щось вдавати, що йому не притаманне, це один з найбільш значущих чинників, що унеможливлюють самореалізацію фахівця у професійній діяльності.

Окрім того, коли брехня (або приховування правди в ситуаціях, де інспірується довіра) стає фіксованою особистісною характеристикою людини, вона розповсюджується на весь її життєвий простір, визначаючи характер взаємовідносин з іншими значущими людьми. Для такої емоційно чутливої категорії дітей як підлітки, з притаманним їм максималізмом, брехня дорослих призводить до ескалації значних соціальних проблем, пов'язаних з конфліктами.

Тому цілеспрямована робота над прогнозовано можливою особистісною вадою в майбутній професії повинна починатися з самодіагностики та самоусвідомлення її студентом, який самостійно або за допомогою викладача, може програмувати роботу над собою у зазначеному напрямі, добираючи необхідні методики, діагностичний інструментарій.

Дискусія. Одержані впродовж дослідження результати дали можливість проаналізувати реальну практику професійної підготовки майбутніх працівників, майбутніх педагогів в частині сформованості особистісних якостей. Вони повинні стати предметом аналізу і дискусій як у контексті модернізації системи та методик соціальної роботи, так і розвитку професіоналізму майбутніх та працюючих фахівців.

Щирість та правдивість мають стати предметом аналізу і спеціального цілеспрямованого формування, що забезпечує розуміння наступних процесів:

- апріорі непродуктивною є позиція соціального працівника, який формально виконує свої функції, представляючи їх як потребу робити благо, фактично нав'язуючи допомогу в ситуації, коли цього не просять. Це ще більше посилює недовіру до соціального працівника, збільшує дистанцію між ним та клієнтом і практично унеможливлює формат співпраці. Це означає, що необхідним є додатковий етап роботи, мета якого - забезпечення прийняття та готовності до спільних дій;

- саме чесність професійної позиції соціального працівника, як і допомога, що пропонується підлітку, повинна позиціонуватися як соціально корисна функція, визначена державою, і фахівець, за відповідних умов, і особливо довіри клієнта та налаштування його на співпрацю, може адекватно підійти до вирішення проблеми, яка ускладнює життя підлітка, привносячи у нього високий потенціал конфліктогенності;

- робити ставку на мотивацію, пов'язану з почуттям особистісних симпатії та обов'язку у процесі налаштування на спільну діяльність апріорі привносить недовіру до соціального працівника принаймні з двох причин: а) так не буває в ситуаціях професійної діяльності, що передбачає масовість, оперативну зміну клієнтів та ситуацій, пов'язаних з ними; б) пропонування фахової аналітико-конструктивної роботи з прогнозованою результативністю психологічно сприймається підлітком більш позитивно і не асоціюється з втручанням в особистісний життєвий простір, нав'язування нових стосунків і відповідальності за них.

Чесність взаємовідносин соціального працівника і клієнта також повинна стосуватися прозорості процесу з обома зацікавленими сторонами і не звернення до особливих прийомів роботи, які передбачають процеси втаємничення, секретності дій та намірів, використання спеціальних методів отримання додаткової інформації шляхом штучного створення секретних зон між ними. Усе це, як наслідок, у перспективі може призвести до розчарувань з боку клієнта, який навіть за умови позитивного вирішення проблеми може емоційно переживати факти та ситуації довіри до іншої людини, боязні розголошення таємниць, як результат - закритості по відношенню до інших. Окрім того, підліток повинен розуміти, що він знаходиться в ситуації колегіальної соціальної взаємодії і повинен вибудовувати конструктивні (з одного боку довірливі, з іншого - захищені) взаємовідносини з іншими значущими однолітками, дорослими та ін.).

Тому апелювання до надмірної довіри дитини, яка не є закономірним продуктом взаємовідносин з соціальним працівником, а радше декларується вербально, типу: «Довірся мені, і все буде добре. Я буду завжди тобі допомагати», «Ти подобаєшся мені», «Ти зможеш все, якщо захочеш», неприйнятне і може призвести лише до ситуативного успіху. Що стосується перспектив подальшої співпраці не лише з соціальним працівником, а й іншими дорослими, то вона буде обтяжена нереалізованими амбіціями і сприйманням подібних реляцій як неправдивих. У таких ситуаціях методи спеціального заохочування клієнта - підлітка сприймаються ним як професійна брехня, що викликає і в подальшому ескалацію недовіри щодо прийняття допомоги з боку дорослого.

Так само дискомфортно буде почувати себе і спеціаліст, оскільки його особистісні, життєві позиції та принципи будуть дисонувати з професійними, тим самим нівелюючи відчуття успіху у професії, можливість самоактуалізації у її контексті. Як доводить А. Маслоу (Маслоу, 1999), «у свідомості самоактуалізованих людей немає місця дихотомії «егоїзм - альтруїзм». Здорова людина в кожному своєму вчинку одночасно і егоїстична, і альтруїстична. Обов'язок не скасовує для неї задоволення, робота не заважає грі, - навпаки, обов'язок стає задоволенням, а робота перетворюється у гру, коли людина, добросовісно виконуючи свій громадський обов'язок, знаходить в ньому насолоду і щастя. Якщо, як ми виявили, індивідуалізм і соціальність можуть гармонійно співіснувати в людині, то чому ми так наполегливо продовжуємо їх протиставляти? Якщо доросла людина може бути по-дитячому наївною і простодушною, то чи настільки велика різниця між дорослим і дитиною? Якщо найбільш моральні люди виявляються і найбільш чуттєвими людьми, то чи потрібно мучитися вибором між духовним життям і життям тваринним?

Природність професійної поведінки призводить до самоактуалізації фахівця, формування ситуації реального успіху, а відтак і продукує задоволення і від процесу діяльності, і від його наслідків. Якщо система особистісних цінностей соціального працівника принципово розходиться з системою цінностей, необхідних для його професійної діяльності, це передусім, позначиться на неприродності його поведінки, яка легко розпізнається клієнтом, класифікується як брехня і проявляється у недовірі і неприйнятті фахівця.

Окрім того, неприродність поведінки асоціюється з вимушеністю дій, які потребують постійного контролю через боязнь проявити себе у природній спосіб у гніві, злості, роздратуванні через спонтанно-емоційну реакцію на проблеми як зовнішні негативні подразники. Це закономірно призводить до надмірної напруги, емоційних стресів, згодом - розчарування у професії, професійного вигорання.

Висновки. Отож, актуальність проблем модернізації змісту та технологій формування особистісних якостей майбутнього соціального працівника, соціального педагога зумовлена сучасними підходами до підвищення ефективності соціальної роботи відповідно до вимог часу. Зокрема, це детермінується необхідністю інтенсифікації інтерактивної діяльності всіх рівнів, в основі якої - міжособистісна взаємодія, суб'єкт-суб'єктні взаємовідносини. У цьому контексті проаналізовані різні підходи вітчизняних та зарубіжних науковців стосовно особистісних якостей фахівців соціальної сфери в умовах забезпечення діалогічності, інтерактивності діяльності, а також механізми їх реалізації, які слугують свого роду орієнтиром розвитку етично - моральної складової професійної компетентності соціального працівника.

Подані результати дослідження головних характеристик категорії правдивості, як провідної особистісної якості в системі професійної діяльності та професійної підготовки соціального працівника, соціального педагога. Зокрема, закцентовано увагу на трактуванні альтернативної категорії - брехні як деструктивної в контексті професійної діяльності фахівця соціальної сфери. Спроектовано когнітивну складову досліджуваного процесу, через комплекс базових характеристик сутності та умов формування правдивості як особистісної якості соціального працівника. Вони повинні стати предметом аналізу і спеціального цілеспрямованого формування у процесі професійного розвитку / саморозвитку соціального працівника, соціального педагога.

Список посилань

1. Арсенина, О.В. (2014). Этические основы социальной работы: курс лекций. Владимир: Владим. гос. ун-т им. А.Г. и Н.Г. Столетовых.

2. Битинас, Б.П. (1995). Процесс воспитания. Приобщение к ценностям. Київ: Момент.