Виховний вплив дорослих на формування мовленнєво-мовної та лінгвістичної готовності дошкільників до навчання в школі: теоретичний аспект

Размещено на http://allbest.ru

¹Вінницький державний педагогічний університет

імені Михайла Коцюбинського

²Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія

Виховний вплив дорослих на формування мовленнєво-мовної та лінгвістичної готовності дошкільників до навчання в школі: теоретичний аспект

¹Крутій Катерина -- доктор педагогічних наук,

професор кафедри дошкільної та початкової освіти

²Зданевич Лариса -- доктор педагогічних наук,

професор, завідувач кафедри дошкільної педагогіки,

психології та фахових методик,

Вінниця, Хмельницький, Україна

Анотація

У статті проаналізовано зміст підготовки дітей у закладах дошкільної освіти щодо проблеми формування у майбутніх школярів мовленнєво-мовної та лінгвістичної готовності до навчання. Визначено, що під спеціальною готовністю до навчання в школі розуміється готовність до засвоєння освітньої програми з певних дисциплін, яка передбачає сукупність специфічних знань, умінь і навичок (ЗУНів) або передумов оволодіння ними. З'ясовано специфіку і умови формування мовленнєво-мовної та лінгвістичної готовності дошкільнят до навчання в школі. Визначено, що лінгвістичний розвиток пов'язаний як з підготовкою до навчання грамоти, так і відбувається у нерозривній єдності з розвитком мовлення впродовж усього дошкільного дитинства, а не тільки в старшому віці; сприяє вихованню інтересу до явищ мови, розвиває мовленнєво-мовні та лінгвістичні здібності дитини.

Спираючись на суб'єктно-діяльнісний підхід, припущено, що ядром моделі мовленнєво-мовного та лінгвістичного розвитку є динамічна структура співпереживань взаємин дитини і найближчого соціокультурного оточення, які разом складають різні дитячо-дорослі спільноти (насамперед, дитячо-батьківську і дитячо-педагогічну), які прагнуть до досягнення рівня колективного суб'єкта.

Взаємопов'язаний комплекс зазначених суб'єктів здійснює системоутворювальну, опосередковану і компенсаторну функції щодо різних біосоціокультурних впливів на дитяче мовлення. Такий підхід до проблеми дає змогу подолати принцип безпосередності у вивченні різних біосоціокультурних чинників мовленнєво-мовного та лінгвістичного розвитку дитини.

Аналіз досліджень розвитку мовлення дітей дошкільного віку, зокрема, щоденникових записів, допоміг виявити умовний еталон норми засвоєння дитиною дошкільного віку рідної мови. Сформулювало висновки щодо сучасних уявлень про онтогенез мовлення дошкільника. Доведено, що сенсорний інформаційний комплекс становлять слухові, візуальні й тактильні образи, які, доповнюючи, підсилюючи один одного, збільшують кількість корисних сигналів, розширюють мовленнєвий простір, що, зі свого боку, сприяє обмеженню варіантів при виборі адекватного мовленнєвого зразка під час сприймання, розпізнавання та усвідомлення усного мовлення. На засвоєння дітьми елементів системи мови впливають основні чинники, а саме: залежність від простоти або складності мовного явища і ступеня його комунікативної значущості.

Визначено, що «мовленнєво-мовна та лінгвістична готовність до навчання в школі» - це цілісне утворення, представлене сукупністю особистісно-цільового, змістовного і процесуального компонентів, які дають можливість дошкільнику ефективно виконувати в школі функцію суб'єкта навчальної діяльності. Зроблено висновок про те, що формування мовленнєво-мовної та лінгвістичної готовності дошкільників до навчання в школі розглядається крізь призму її взаємозв'язків із компонентами зовнішньої і внутрішньої структур освітнього процесу в закладі дошкільної освіти. Є сенс запровадження більш широкого вжитку терміна «лінгвістичний розвиток дошкільників» у комплексних освітніх програмах.

Ключові слова: діти дошкільного віку; мовленнєво-мовна та лінгвістична готовність до навчання у школі; мовленнєвий розвиток; мовленнєві здібності; лінгвістичний розвиток; комунікативність.

Abstract

Educational influence of adults on the formation of language-speech and linguistic readiness of pre-schoolers to study at school: theoretical aspect

Krutii Kateryna -- Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Pre-school and Primary Education Department, Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynskyi State Pedagogical University, Vinnytsia, Ukraine

Zdanevych Larysa -- Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of Pre-school Pedagogy, Psychology and Professional Methods Department, Khmelnytskyi Humanitarian- Pedagogical Academy Ukraine, Khmelnytskyi, Ukraine

The article analyzes the content of training of children in pre-school educational institutions regarding the problem of forming speech and linguistic readiness for study. It is determined that special readiness for study at school means readiness for the acquisition of the educational program in certain disciplines, which envisages a set of specific knowledge, abilities and skills or the prerequisites for their mastery. The specifics and conditions of formation of speech and linguistic readiness of pre-schoolers for study at school have been cleared out. It is determined that linguistic development is connected not only with the preparation for the study of reading and writing, but it takes place in inextricable unity with the development of speech throughout the pre-school period, and not only in the elderly age; it promotes the educational interest in the phenomena of language, develops speech and linguistic abilities of the child. Based on the subjective-activity approach, it is assumed that the core of the model of speech and linguistic development is the dynamic structure of empathy of the child's relationship and the closest socio-cultural environment, which together make up various children and adults communities (in the first place, children-parents and children-pedagogues) who aspire to achieve the level of the collective subject. The interconnected complex of these subjects carries out system-forming, mediated and compensatory functions in relation to various bio-social and cultural influences on children's speech. This approach to the problem can overcome the principle of immediacy in the study of various socio-cultural factors of speech and linguistic development of the child. The analysis of studies on the development of speech of pre-school children, in particular, diary entries, has helped to identify a conditional standard for the assimilation of a child of the preschool age of the native language.

The conclusions about contemporary notions about pre-school children's ontogenesis have been formulated. It is proved that the sensory information complex consists of auditory, visual and tactile images, which, in addition, amplifying each other, increase the number of useful signals, expand the speech space, which, in turn, helps to limit the choices when choosing the adequate speech sample during the perception, recognition and awareness of spoken language. For the assimilation by children the elements of the language system influence the following factors, namely: dependence on the simplicity or complexity of the language phenomenon and the degree of its communicative significance. It is determined that «speech and linguistic readiness for study at school» is an integral entity represented by a set o fpersonal-purposeful, substantive and procedural components that enable the pre-school child to effectively perform the function of the subject of educational activity at school.

It is concluded that the formation of speech and linguistic readiness of preschool children for study at school is considered through the prism of its interconnections with the components of the external and internal structures of the educational process in the institution of pre-school education. It is reasonable to introduce a wider use of the term «linguistic development of pre-schoolers» in the integrated educational programs.

Key words: children of pre-school age; speech and linguistic readiness for study at school; speech development; speech abilities; linguistic development; communicativeness.

Постановка проблеми / Introduction

Звернення до проблеми формування у майбутніх школярів мовленнєво- мовної та лінгвістичної готовності до навчання диктується необхідністю осмислення змісту підготовки дітей у закладах дошкільної освіти (далі - ЗДО). Домінанту сучасного освітнього процесу в дитячому садку складають гуманістичні тенденції, які пов'язано зі зміною парадигми дошкільної освіти, з розвитком педагогічній теорії, орієнтованої на цілісний розвиток особистості в інтересах особистості, суспільства і держави.

Аналіз літератури (Крутій, 2014b) доводить, що під спеціальною готовністю до навчання в школі розуміється готовність до засвоєння освітньої програми з певних дисциплін, яка передбачає сукупність специфічних знань, умінь і навичок (ЗУНів) або передумов оволодіння ними. Отже, для успішного оволодіння ЗУНами необхідний певний базовий рівень, без якого неможливо їх засвоїти. До певного проміжку часу такий підхід був правомірним, але в сучасних умовах, на нашу думку, він є неповним і недостатнім.

Практика засвідчує, що наявність або відсутність знань із предмету не впливає на успішність майбутнього шкільного навчання. За фактом з'явилися діти з високим рівнем пізнавального, мовленнєвого та лінгвістичного розвитку, які демонструють знання у різних галузях науки, володіють елементарними навичками читання та письма, але відчувають певні труднощі в засвоєнні низки шкільних предметів (Калмикова, 2017; Крутій, 2014a).

Навчання у першому класі є багатопредметним, проте особливе місце посідає засвоєння рідного мовлення та навчання мови. Видатний педагог К. Ушинський відзначав, що рідна мова в початковій освіті є предметом головним і центральним, саме від рівня її засвоєння залежить успіх навчання тих предметів, що вивчаються у школі (Ушинський, 1988). Дослідники підкреслюють, що за мовною свідомістю стоїть культура мислення і почуттів, а це є життєвою необхідністю для кожного (Гвоздев, 2005; Калмикова, 2017; Крутій, 2014a; Чепіль, 2017). Повноцінне оволодіння рідною мовою і мовленням у сензитивний період розвитку є необхідною умовою всебічного розвитку.

Вивчення мовленнєво-мовної та лінгвістичної готовності дошкільників вимагає деталізації засобів, які формують зазначену готовність. Отже, аналіз наявних як теоретичних, так і емпіричних досліджень дає підстави сформулювати суперечності між: недостатньою сформованістю мовленнєво-мовної та лінгвістичної готовності дошкільнят і вимогами нової української школи, які висуваються до майбутніх першокласників; значним мовним і лінгвістичним потенціалом дошкільника та недостатнім його використанням у процесі підготовки до навчання в школі. Науковці та практики (Калмикова, 2017; Крутій, 2014b; Лепская, 1994, с. 31-39) змістили свою увагу із дослідження навчання мови та розвитку мовлення дітей на дослідження того, виформовується мовленнєво-мовна та лінгвістична готовність. Це підтверджується дослідженнями на ґрунті «інтегральної теорії мовлення» І. Румянцевої (Румянцева, 2018, с. 22-28). Зазначені суперечності визначили мету статті: дослідити специфіку виховного впливу дорослих на формування мовленнєво-мовної та лінгвістичної готовності дошкільнят до навчання у школі.

Аналіз останніх досліджень / Analysis of recent publications and sources. Сучасний етап дослідження особливостей навчання мови та розвитку мовлення дошкільників характеризується актуалізацією досліджень мовної (Шахнарович & Юр'єва, 1990), мовленнєвої (Калмикова, 2017), лінгвістичної здібності (Крутій, 2015). Зарубіжні дослідники розглядають індивідуальне володіння мовленням або через його зв'язок із когнітивними процесами як ідентифікація мовленнєвих кодів, або у тісному взаємозв'язку зі здійсненням суб'єктом соціальної взаємодії. За І. Румянцевою, освоєння рідного мовлення дитиною, а іноземної мови дорослим, слід розглядати крізь призму розвитку мовної здібності, не обмежуючи поняття «онтогенез» межами дитинства (Румянцева, 2018, с. 23). Так, за твердженням Г. Конті-Рамсден і К. Дуркіна (Conti- Ramsden & Durkin, 2012), немає ніяких генетичних або нейробіологічних маркерів мовленнєвих порушень, а пошук ранніх поведінкових корелятів мовленнєвих порушень є надзвичайно важким. Прогрес в оцінці мовленнєвих і мовних здібностей дошкільнят вимагає подальших досліджень генетичної, нейро-біологічної та поведінкової основи мовленнєвого розвитку та мовленнєвих порушень.

Аналіз сучасних наукових уявлень про онтогенез мови і мовлення (О. Гвоздєв, С. Цейлін та ін.) є для нашого дослідження необхідним, позаяк як визначає сутність і зміст педагогічної діяльності в області мовного, мовленнєвого та лінгвістичного розвитку дітей. На думку сучасного онтолінгвіста С. Цейтлін, є можливості двоякого підходу до дослідження мовленнєвого онтогенезу, умовно позначивши їх як вертикальний (зіставлення мовної системи дитини на певних етапах її формування з мовною системою дорослої людини) і горизонтальний (не має ніякого значення спосіб, яким дитина користується, є відповідність або невідповідність використовуваних засобів нормам мови, важливим є лише відповідність висловлювання задуму дитини і її здатність орієнтуватися на можливості слухача) (Цейтлин, 2018, с. 15).

Питання про співвідношення понять «мова», «мовлення», «мовленнєва діяльність», «мовленнєве спілкування» тощо має особливе значення у зв'язку з проблемою формування мовленнєво-мовної та лінгвістичної готовності дошкільників. Не ставлячи за мету розкривати зазначені поняття, оскільки вони вже ґрунтовно досліджені науковцями, зупинимось лише на специфіці та умовах формування мовленнєво-мовної і лінгвістичної готовності дошкільнят до навчання у школі.

На думку фахівців у галузі навчання іноземної (І. Зимня, О. Леонтьєв та ін.) і рідної мови (К. Крутій, Ф. Сохін та ін.), об'єктом навчання повинна виступати мовленнєва діяльність (Зимняя, 2001; Крутій, 2014a; Леонтьєв, 1969, с. 106-144; Сохин, 2002). Так, Ф. Сохін, розмежовуючи мовленнєвий і лінгвістичний розвиток дитини в процесі навчання рідної мови і розвитку мовлення, уперше вжив термін «лінгвістичний розвиток» до дошкільного періоду дитинства. Слід зазначити, що цей термін ще не ввійшов в теорію і педагогічну практику дошкільної освіти. У лінгводидактиці дошкільної освіти найчастіше лінгвістичний розвиток розглядається у більш вузькому розумінні, як одне із завдань розвитку мовлення, що передбачає формування елементарного усвідомлення явищ мови і мовлення, який забезпечує підготовку дітей до навчання у школі (Богуш & Гавриш, 2013).

Ми ж наполягаємо, що лінгвістичний розвиток пов'язаний як з підготовкою до навчання грамоти, так і відбувається у нерозривній єдності з розвитком мовлення впродовж усього дошкільного дитинства, а не тільки в старшому віці; сприяє вихованню інтересу до явищ мови, розвиває мовленнєво-мовні та лінгвістичні здібності дитини. С. Цейтлін ввела поняття «елементарна лінгвістична освіта дошкільника», розглядаючи її як «ознайомлення дітей з деякими, найбільш істотними лінгвістичними поняттями і навчання їх деяким, доступним для цього віку, прийомам лінгвістичного аналізу, тобто розвиток їхньої метамовної здібності» (Цейтлин, 2000, с. 84). На жаль, в українській лінгводидактиці дошкільної освіти поняття «елементарна лінгвістична освіта дошкільника» має обмежене застосування і потребує додаткового тлумачення та розповсюдження.

Виклад основного матеріалу / Presenting the main material

На нашу думку, методологічними засадами для досягнення заявленої мети статті є суб'єктно-діяльнісний підхід (Крутій, 2014b). Спираючись на цей підхід, ми припустили, що ядром моделі мовленнєво-мовного та лінгвістичного розвитку є динамічна структура співпереживань взаємин дитини і найближчого соціокультурного оточення, які разом складають різні дитячо-дорослі спільноти (насамперед, дитячо-батьківську і дитячо-педагогічну), які прагнуть до досягнення рівня колективного суб'єкта. Взаємопов'язаний комплекс зазначених суб'єктів здійснює системоутворювальну, опосередковану і компенсаторну функції по відношенню до різних біосоціокультурних впливів на дитяче мовлення.

Такий підхід до проблеми дає змогу подолати принцип безпосередності у вивченні різних біосоціокультурних чинників мовленнєво-мовного та лінгвістичного розвитку дитини. Т. Ушакова влучно використала метафору щодо міфічного дволикого богу Януса, який дивиться одночасно в минуле і майбутнє. На думку дослідниці, мовленнєво-мовна здібність у своєму розвитку виявляє себе як двостороння сутність: відкрита майбутнім зовнішнім, соціальним впливам і водночас містить принесений з минулого внутрішній біологічний багаж (Ушакова, 2004, с. 6).

Розвиток мовленнєво-мовної здібності - унікальна ситуація, оскільки тут присутнє особливе специфічне середовище - мовлення тих, хто оточує дитину (батьки, педагоги, інші дорослі із оточення дитини), а саме: підлягає засвоєнню дитиною фонетичний, лексичний та граматичний фактаж рідної мови. На перший погляд, коли дитина починає говорити, логічно вважати, що цей результат засвоєння мови є впливом середовищного чинника. Проте, як зазначає Т. Ушакова, нинішнє становище виявляється не настільки простим: у мовному онтогенезі спостерігаються особливі й вельми численні факти, які виявляють саморозвиток і спонтанність мовленнєво-мовної здібності (Ушакова, 2004, с. 5-16). Зазначимо, що у мовній здібності прийнято виокремлювати фонетичний, граматичний, семантичний і прагматичний компоненти (Шахнарович & Юрьева, 1990). Кожен з них охоплює як декларативні (систему одиниць), так і процедурні (правила використання одиниць) знання. Теорія породжувальної граматики (Н. Хомський та ін.) постулює ідею вродженості мовних здібностей, тобто певної системи уявлень про загальні граматичні принципи (Хомский, 1972). Згідно з цією теорію, обмежений набір універсальних граматичних правил породжує всі можливі структурні типи речень даної мови. Дослідники виходять із гіпотези, що, продукуючи речення, дитина користується правилами трансформаційної граматики (Лепская, 1994, с. 33). Ось чому вчені цього напряму обстоювали думку щодо необхідності розглядати не готові речення, які було вилучено зі спонтанного мовлення дитини, а аналізувати саме здібність дитини відтворювати нові. Фундатор цієї теорії Н. Хомський (1972) стверджував, що для оволодіння мовою не треба ні долінгвістичних знань, ні спілкування із дорослими. Єдиним обмеженням відомий лінгвіст вважав обсяг пам'яті та рівні уваги. Ці обмеження із віком зменшуються, а потім і зовсім зникають. Отже, на думку Н. Хомського, лінгвістично здібна дитина готова виразити себе достатньо рано.

Засвоєння мови є одним із ключових завдань розвитку, з якими стикаються діти в дошкільні роки. У дошкільників немає еволюційно адаптованої нервової системи, яка давала б їм можливість навчатись і сприймати акустичні й тимчасові характеристики розмовного мовлення. Невдовзі після народження немовлята можуть розрізняти всі звукові контрасти мов світу, навіть ті, які не присутні в їхній рідній мові (Kuhl & Meltzoff, 1997; McMurray & Aslin, 2005). Вступ до розмови в перший рік життя є необхідним для розвитку чутливості у немовляти до звуків її рідної мови або, у випадку багатомовних сімей, мов (Krentz & Corina, 2008). Упродовж цього періоду поступово виникають звуки мовлення, після чого пролунає гуління, коли немовля розвиває довгі послідовні звуки, що відображають інтонаційний контур дорослого мовлення. У цей період немовлята також показують початок розуміння мовлення. За даними зарубіжних лінгвістів (Majorano & D'Odorico, 2011; Saaristo-Helin et al., 2005), зазначений «предлінгвістичний» період закінчується тим, що дитина вимовляє перше слово. Ці перші слова можуть змінюватися залежно від того, наскільки вони близькі до дорослої форми. Ці дані збігаються з даними українських дослідників (Крутій, 2014b; Зданевич, 2013), а саме: упродовж перших місяців після першого слова, діти додають в середньому 10 слів щомісяця, доки вони не нагромадять близько 50 слів. Після цього відбувається «ривок слова», тобто кількість дитячих слів збільшуються набагато швидше - не менше ніж 30 слів щомісяця.

Дошкільна дитинство, як стверджував Ф. Сохін (2002), це - «мовна епоха». І не тільки в сенсі сензитивності до засвоєння мови. Мовленнєве спілкування - не просто обмін знаками між людьми в зовнішньому просторі, це - шлях до оволодіння своїм внутрішнім світом, який є для дитини, як і об'єктивна дійсність, великою загадкою, таємницею, terra incognita. Саме видатному психологові і педагогу Ф. Сохіну слід завдячувати за тихий «копернійканський переворот» у теорії і практиці мовленнєвого розвитку дітей. На наш погляд, уже не можна вивчати цей процес, не розуміючи, що формування мовних узагальнень, елементарного усвідомлення явищ мови і мовлення та ширше - змістовного орієнтування в них, інтересу до рідної мови, - це підґрунтя мовленнєвого розвитку, завдяки чому він набуває характеру творчого процесу, форму саморозвитку.

Дослідник дитячого мовлення (Цейтлін, 2000) вважає, що дитина будує власну мовну систему на основі мовленнєвих зразків, які отримує від дорослих. У цьому сенсі процес оволодіння мовленням є творчим. Свого часу саме К. Чуковському вдалося привернути увагу педагогів, батьків, науковців до цього дивовижного феномену, яким є дитяче мовлення: «мимовіль назвеш геніальним лінгвістом того малюка, розум якого впродовж короткого терміну систематизує стільки граматичних схем» (Чуковский, 1990, с. 86). З легкої руки К. Чуковського ми й до сьогодні послуговуємося його формулою «від двох до п'яти», яка не відбиває істинних вікових меж засвоєння мови. Відомий психолінгвіст Л. Сахарний стверджує, що «цей процес розпочинається задовго до двох років і в жодному разі не завершується до п'яти років, ...важко визначити, де його початок і де кінець» (Сахарный, 1989, с. 65). На противагу теорії Н. Хомського, дослідниця Л. Блум довела, що на ранніх етапах онтоґенезу структурно однакові дитячі речення мають різне значення залежно від ситуації (Bloom, 1970, р. 33-49). За О. Леонтьєвим (1969), концептуальна схема оволодіння мовою Н. Хомського є лише абстрактною моделлю, яка не відбиває важливих якостей автентичної мови. О. Леонтьєв (1969) уважає, що ця схема не може вважатися всеосяжною й має бути доповнена долінгвістичним ланцюгом. Не можна ігнорувати дограматичні етапи породження висловлювання, зокрема, проблему мотивації. мовлення дошкільник лінгвістичний усний

Аналіз відомих досліджень розвитку мовлення дітей дошкільного віку, зокрема, щоденникових записів, допоміг нам виявити умовний еталон норми засвоєння дитиною дошкільного віку рідної мови (Крутій, 2014a). Відомо, що переломним моментом у розвитку мовлення є вичленування дитиною із суцільного мовного матеріалу морфологічних елементів слів і їх синтезування у власному висловлюванні, що виражається в умінні правильно чи неправильно змінювати слова за відмінками, особами, числами, часами тощо, а також у дитячій словотворчості. З моменту появи в мові розрядів слів, які використовуються у 2-3 формах, наступає стрибок у розвитку мовлення. Це виявляється у швидкому засвоєнні різних типів речень, продуктивних форм словозміни й словотворення, а також в утворенні форм слів за аналогією.

Резюмуючи викладене, можна сформулювати деякі висновки щодо сучасних уявлень про онтогенез мовлення дошкільника. Мовленнєвий розвиток розглядається як формування мовної та мовленнєвої здібності. У процесі розвитку складається динамічна, функціональна система, що охоплює мовні елементи і правила оперування ними. Ця індивідуальна система будується на основі мовних узагальнень (І. Зимня, К. Крутій, О. Леонтьєв, Ф. Сохін, О. Шахнарович та ін.). Паралельно з цим процесом відбувається процес засвоєння звуків рідної мови, який завершується (у випадку відсутності порушень з боку артикуляційного апарату) разом із засвоєнням складних типів речень (Гвоздев, 2005). Отже, проблему мовленнєво-мовного та лінгвістичного розвитку дитини можна розв'язати ефективно, якщо активізувати різні аналізатори. Доведено, що сенсорний інформаційний комплекс становлять слухові, візуальні й тактильні образи, які, доповнюючи, підсилюючи один одного, збільшують кількість корисних сигналів, розширюють мовленнєвий простір, що зі свого боку, спричиняє, обмеження варіантів при виборі адекватного мовленнєвого зразка під час сприймання, розпізнавання та усвідомлення усного мовлення. На засвоєння дітьми елементів системи мови впливають основні чинники, а саме: залежність від простоти або складності мовного явища і ступеня його комунікативної значущості.

У межах цієї статті для терміна «мовленнєво-мовна та лінгвістична готовність до навчання в школі» пропонуємо таке тлумачення: це цілісне утворення, представлене сукупністю особистісно-цільового, змістового і процесуального компонентів, які дають можливість дошкільникові ефективно виконувати в школі функцію суб'єкта навчальної діяльності.

Особистісно-цільовий компонент мовленнєво-мовної та лінгвістичної готовності виявляється у ставленні дитини до школи, до себе як учня/учениці і до мети навчальної діяльності. Змістовий компонент проявляється у наявності знань і умінь, які забезпечують вивчення мовленнєво-мовної дійсності. Процесуальний компонент проявляється в умінні включатися у роботу за вербальною інструкцією дорослого, в усвідомленому і довільному ставленні до мовленнєво-мовної дійсності.

Формування мовленнєво-мовної та лінгвістичної готовності дошкільників до навчання у школі ми розглядаємо крізь призму її взаємозв'язків із компонентами зовнішньої і внутрішньої структур освітнього процесу в закладі дошкільної освіти, у контексті формування таких якостей цього процесу, як:

- Єдність - розглядається як підпорядкування спільній меті, тобто меті розвитку мовленнєво-мовної та лінгвістичної здібностей на основі інтеграції освітніх напрямів комплексної програми, за якою працює конкретний ЗДО, та організації інтерактивної взаємодії як умови формування загальних особистісних смислів педагогів і вихованців, батьків і дітей;

- цілісність як надбана якість системи - досягається шляхом розробки концепції розвитку мовленнєво-мовної та лінгвістичної здібності в дітей дошкільного віку, методики і діагностики;

- гнучкість функціонування - відображає стійкість і рухливість зв'язків між компонентами системи, їх кореляцію з мовленнєво-мовним та лінгвістичним розвитком вихованців і станом готовності дітей до навчання у школі.

Окреслимо специфічні принципи формування мовленнєво-мовної та лінгвістичної готовності в старших дошкільників, а саме: комунікативності; відсутності чинників, що стримують спілкування; інтерактивності й включення у спільну освітню діяльність дитини і дорослого досвіду пізнання, переживання і перетворення діяльності в уявному плані з наступним виразом в мовленнєвій діяльності; позитивне переживання дитиною успіху спілкування.

Висновок / Conclusions

Отже, дитяче мовлення є самоцінним, самостійним утворенням, яке потребує глибокого вивчення і розуміння його законів, закономірностей, принципів та особливостей. Мовленнєво-мовний і лінгвістичний розвиток слід розглядати як невід'ємну складову єдиного процесу засвоєння рідної мови дітьми в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу, яким є освітній процес у ЗДО. Є сенс запровадження більш широкого вжитку терміна «лінгвістичний розвиток дошкільників» у комплексних освітніх програмах.

Формування мовленнєво-мовної та лінгвістичної готовності дошкільнят до навчання у школі буде ефективним, якщо: забезпечується реалізація комплексного і системного підходу до освітнього процесу в закладі дошкільної освіти та родині; об'єктивна оцінка сформованості готовності до навчання у школі враховує особливості мовленнєвої діяльності й вік дошкільника.

Література

1. Богуш, А., & Гавриш, Н. (2013). Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика навчання дітей рідної мови. Київ: Слово.

2. Гвоздев, А. (2005). От первых слов до первого класса: дневник научных наблюдений. Москва: КомКнига.

3. Зданевич, Л. (2013). Прояви мовленнєвої пасивності дітей 5-го року життя як показник комунікативної дезадаптації. Педагогічний процес: теорія і практика, 2, 185-189.

4. Зимняя, И. (2001). Лингвопсихология речевой деятельности. Москва: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО МОДЕК.

5. Калмикова, Л. (2017). Перспективність і наступність в навчанні мови й розвитку мовлення дітей дошкільного і молодшого шкільного віку: психолінгвістичний і лінгвометодичний виміри. Київ: Слово.

6. Крутій, К. (2014a). Розвиток почуття мови у дітей засобами штучних текстів (на матеріалі лінгвістичної казки Л.С. Петрушевської). Психолінгвістика, 15, 215-226.

7. Крутій, К., & Богуш, А. (2014). Дошкільна лінґводидактика: словник-довідник: понад 600 термінів, понять та назв. Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД.

8. Крутій, К. (2014b). Розвиток лінгвокреативних здібностей дошкільника: огляд сучасних підходів. Ученые записки Крымского инженерно-педагогического университета. Педагогические науки, 48, 12-17.

9. Крутий, Е. (2015). Суржик или билингвальный феномен в детской речи. Curriculare und soziale Aspekte der Bildung und Erziehung bilingualer Kinder. Das Neue in Erfors- chung und Vermittlung des Russischen, 6, 50-57. Berlin.

10. Леонтьев, А. (1969). Язык, речь, речевая деятельность. Москва: Просвещение.

11. Лепская, Н. (1994). Основные направления в изучении онтогенеза речи. Проблемы изучения речи дошкольника. Москва: Изд-во РАО.

12. Румянцева, И. (2018). О широком понятии онтогенеза речи и его значении для прикладних наук. Известия РГПУ им. А.И. Герцена, 189, 22-28.

13. Сахарный, Л. (1989). Введение в психолингвистику. Ленинград: Изд-во Ленингр. ун-та.

14. Сохин, Ф. (2002). Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. Москва, Воронеж: МОДЭК.

15. Ушакова, Т. (2004). Двойственность природы речеязыковой способности. Психологический журнал, 25 (2), 5-16.

16. Ушинский, К. (1988). О первоначальном преподавании русского языка. Педагогические сочинение (Т. 1-6; Т. 5). Москва: Педагогика, 526 с.

17. Хомский, Н. (1972). Язык и мышление. Москва: МГУ.

18. Цейтлин, С. (2000). Язык и ребёнок: лингвистика детской речи. Москва: ВЛАДОС.

19. Цейтлин, С. (2018). Онтолингвистика в пути. Известия РГПУ им. А.И. Герцена, 189, 12-22.

20. Чепіль, М. (2017). Дитина як суб'єкт виховання у педагогічній спадщині Софії Русової. Наука і освіта, 2 (CLV), 20-24. doi: 10.24195/2414-4665-2017-2-4.

21. Чуковский, К. (1990). От двух до пяти. Собрание сочинений (Т. 1, с. 73-404). Москва: Правда.

22. Шахнарович, А., & Юрьева, Н. (1990). Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). Москва: Наука.

23. Bloom, L. (1970). Language development: Form and function in emerging grammars (pp. 33-49). Cambridge, Mass: МАТ. Press.

24. Conti-Ramsden, G., & Durkin, K. (2012). Language development and assessment in the preschool period. Neuropsychology Review, 22 (4), 384-401. doi: 10.1007/s11065- 012-9208-z.

25. Krentz, U.C., & Corina, D.P. (2008). Preference for language in early infancy: the human language bias is not speech specific. Developmental Science, 11, 1-9. doi: 10.1111/i.1467-7687.2007.00652.x.

26. Kuhl, P.K., & Meltzoff, A.N. (1997). Evolution, nativism and learning the development of language and speech. In M. Gopnik (Ed.), The inheritance and innateness of grammars (pp. 7-44). New York: Oxford University Press.

27. Majorano, M., & D'Odorico, L. (2011). The transition into ambient language: a longitudinal study of babbling and first word production of Italian children. First Language, 31, 47-66. doi: 10.1177/0142723709359239.

28. McMurray, B., & Aslin, R.N. (2005). Infants are sensitive to within category variation in speech perception. Cognition, 95 (2), B15-B26. doi: 10.1016/i.cognit.ion.2004.07.005.

29. Saaristo-Helin, K., Kunnari, S., & Savinainen-Makkonen, T. (2011). Phonological development in children learning Finnish: a review. First Language, 31, 342-363. doi: 10.1177/0142723710396793.

References

1. Bohush, A., & Havrysh, N. (2013). Doshkilna linhvodydaktyka: teoriia i metodyka nav- channia ditei ridnoi movy [Pre-school language pedagogy: theory and methods of teaching children native language]. Kyiv: Slovo [in Ukrainian].

2. Gvozdev, A. (2005). Ot pervykh slov do pervogo klassa: dnevnik nauchnykh nabliudenii. [From the first words to the first class: diary of scientific observations]. Moscow: KomKniga [in Russian].

3. Zdanevych, L. (2013). Proiavy movlennievoi pasyvnosti ditei 5-ho roku zhyttia yak pokaznyk komunikatyvnoi dezadaptatsii [Manifestations of language passiveness of children of the 5th year of age as the index of communicative deadaptation]. Peda- hohichnyi protses: teoriia i praktyka - Pedagogical Process: theory and practice, 2, 185-189 [in Ukrainian].

4. Zimniaia, I. (2001). Lingvopsikhologiia rechevoi deiatelnosti [Linguistic psychology of speech activity]. Moscow, Voronezh: Izd-vo NPO MODEK [in Russian].

5. Kalmykova, L. (2017). Perspektyvnist i nastupnist v navchanni movy y rozvytku movlennia ditei doshkilnoho i molodshoho shkilnoho viku: psykholinhvistychnyi i linhvometodych- nyi vymiry [Perspective and continuity in teaching language and speech development of children ofpre-school and primary school age]. Kyiv: Slovo [in Ukrainian].

6. Krutii, K. (2014a). Rozvytok pochuttia movy u ditei zasobamy shtuchnykh tekstiv (na ma- teriali linhvistychnoi kazky L.S. Petrushevskoi) [Development of the language feeling of children by means of artificial texts (by the example of linguistic tale by L.S. Petru- shevska)]. Psykholinhvistyka - Psycholinguistics, 15, 215-226 [in Ukrainian].

7. Krutii, K., & Bohush, A. (2014). Doshkilna lingvodydaktyka: slovnyk-dovidnyk [Pre-school linguodidactics: dictionary-manual]. Zaporizhzhia: TOV «LIPS» LTD [in Ukrainian].

8. Krutii, K. (2014b). Rozvytok linhvokreatyvnykh zdibnostei doshkilnyka: ohliad suchasnykh pidkhodiv [Development of linguistic creative abilities of a pre-schooler: review of modern approaches]. Uchenye zapiski Krymskogo inzhenerno-pedagogicheskogo uni- versiteta. Pedagogicheskie nauki - Scientific notes of the crimean engineering and pedagogical university. Pedagogical sciences, 48, 12-17 [in Ukrainian].

9. Krutii, E. (2015). Surzhik ili bilingvalnyi fenomen v detskoi rechi [Mixed dialect or bilingual phenomen in children's speech]. Curriculare und soziale Aspekte der Bildung und Erziehung bilingualer Kinder. Das Neue in Erforschung und Vermittlung des Russi- schen - Curriculum and social aspects of the education and upbringing of bilingual children. The new in research and mediation of Russian, 6, 50-57 [in Russian].

10. Leontev, A. (1969). Iazyk, rech, rechevaia deiatelnost [Language, speech, speech activity]. Moscow: Nauka [in Russian].

11. Lepskaia, N. (1994). Osnovnye napravleniia v izuchenii ontogeneza rechi [Basic rules in the study of speech ontogeny]. Problemy izucheniia rechi doshkolnika - The problems of studying the speech of a preschooler. Moskva: Izd-vo RAO [in Russian].

12. Rumiantceva, I. (2018). O shirokom poniatii ontogeneza rechi i ego znachenii dlia prik- ladnikh nauk [About broad understanding of speech ontogeny and its importance for applied science]. Izvestiia Rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo univer- siteta imeni A.I. Gertcena - News of the Russian State Pedagogical University named after A.I. Herzen, 189, 22-28 [in Russian].

13. Sakharnyi, L. (1989). Vvedenie v psikholingvistiku [Introduction to psycholinguistics]. Leningrad: Izd-vo Leningr. un-ta [in Russian].

14. Sokhin, F. (2002). Psikhologo-pedagogicheskie osnovy razvitiia rechi doshkolnikov [Psychological-pedagogical bases of pre-schoolers ' speech development]. Moscow, Voronezh: MODEK [in Russian].

15. Ushakova, T. (2004). Dvoistvennost prirody recheiazykovoi sposobnosti [Duality of the nature of speech ability]. Psikhologicheskii zhurnal - Psychological Journal, 25 (2), 5-16 [in Russian].

16. Ushinskii, K. (1988). O pervonachalnom prepodavanii russkogo iazyka [About the primary teaching of Russian language]. Pedagogicheskie sochinenie - Pedagogical Works (Vols. 1-6; Vol. 5). Moscow: Pedagogika [in Russian].

17. Khomskii, N. (1972). Iazyk i myshlenie [Language and thinking]. Moscow [in Russian].

18. Tceitlin, S. (2000). Iazyk i rebenok: lingvistika detskoi rechi [Language and child: linguistics of children's speech]. Moscow: VLADOS [in Russian].

19. Tceitlin, S. (2018). Ontolingvistika v puti [Developmental linguistics on the way]. Izvestiia Rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta imeni A.I. Gertcena - News of the Russian State Pedagogical University named after A.I. Herzen, 189, 12-22 [in Russian].

20. Chepil, M. (2017). Dytyna yak subiekt vykhovannia u pedahohichnii spadshchyni Sofii Rusovoi. Nauka i osvita - Science & Education, 2 (155), 20-24. doi: 10.24195/ 2414-4665-2017-2-4 [in Ukrainian].

21. Chukovskii, K. (1990). Ot dvukh do piati [From two till five]. (Vol. 1, pp. 73-404). Moskva: Pravda [in Russian].

22. Shakhnarovich, A., & Iureva, N. (1990). Psikholingvisticheskii analiz semantiki i gram- matiki (na materiale ontogeneza) [Psycholinguistic analysis of semantics and grammar (based on ontogeny)]. Moscow: Nauka [in Russian].

23. Bloom, L. (1970). Language development: Form and function in emerging grammars (pp. 33-49). Cambridge, Mass: M.I.T. Press.

24. Conti-Ramsden, G., & Durkin, K. (2012). Language development and assessment in the preschool period. Neuropsychology Review, 22 (4), 384-401. doi: 10.1007/s11065- 012-9208-z.

25. Krentz, U.C., & Corina, D.P. (2008). Preference for language in early infancy: the human language bias is not speech specific. Developmental Science, 11, 1-9. doi: 10.1111/ U467-7687.2007.00652.X.

26. Kuhl, P.K., & Meltzoff, A.N. (1997). Evolution, nativism and learning the development of language and speech. In M. Gopnik (Ed.), The inheritance and innateness of grammars (pp. 7-44). New York: Oxford University Press.

27. Majorano, M., & D'Odorico, L. (2011). The transition into ambient language: a longitudinal study of babbling and first word production of Italian children. First Language, 31, 47-66. doi: 10.1177/0142723709359239.

28. McMurray, B., & Aslin, R.N. (2005). Infants are sensitive to within category variation in speech perception. Cognition, 95 (2), B15-B26. doi: 10.1016/i.cognition.2004.07.005.

29. Saaristo-Helin, K., Kunnari, S., & Savinainen-Makkonen, T. (2011). Phonological development in children learning Finnish: a review. First Language, 31, 342-363. doi: 10.1177/0142723710396793.

Размещено на Allbest.ru