Системно-деятельностный подход в контексте модернизации российского образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Е.А. Хованская

Аннотация

образование системный деятельностный учебный

Статья посвящена исследованию системно-деятельностного подхода в современной системе образования. Возможно ли объединение двух разных направлений в понимании деятельностной теории в отношении к обучению и в связи с культурогенезом человеческой деятельности в целом. Такой подход позволит глубже понять истоки его появления и определить детерминанты его развития в процессе непрерывного образования. В отечественной литературе по этой проблеме концептуальным ядром обновленной системы обучения является развитие личности. Определены качества, которыми должен обладать обучающийся в процессе освоения образовательной программы. Рассмотрение категориальных признаков учебной деятельности позволяет выявить и определить ее эффективность.

Ключевые слова: модернизация образования, системно-деятельностный подход, структура учебной деятельности, качества личности, эффективность учебной деятельности.

Annotation

E.A. Khovanskaya

SYSTEM-ACTIVITY APPROACH IN THE CONTEXT OF MODERNIZATION OF RUSSIAN EDUCATION

The article substantiates the idea that the desire to renew the Russian education system has led to the emergence of a system-activity approach. Attention is drawn to the possibility of combining two different directions regarding the understanding of the activity theory in relation to learning and in connection with the culturogenesis of human activity as a whole. This approach will provide a deeper understanding of the origins of the presented approach, as well as determine the determinants of its development along the entire path of continuing education. The study of the Russian literature on the problem under study allows us to say that the conceptual core of the renewed learning system is the development of an individual. Personality qualities that a student must have in the course of mastering an educational program are identified. Consideration of categorical attributes of educational activity allows one to reveal and define its efficiency.

Keywords: modernization of education, system-activity approach, structure of educational activity, personality quality, efficiency of educational activity.

Основная часть

Современный этап развития российской системы образования характеризуется инновационными изменениями, стремлением к обновлению педагогической траектории, преобразованием системы деятельности. Идея современной образовательной системы видится в «постоянном творческом обновлении, развитии и совершенствовании каждого человека на протяжении всей жизни» [4. С. 197].

Понятия «система» и «деятельность» были и остаются категориями, без которых немыслим образовательный процесс. Для целостного восприятия системно-деятельностного подхода, его актуальности и значимости на современном этапе развития педагогической мысли обратимся к истокам теории деятельности и ее интерпретации.

Теоретическое осмысление представленных категорий, рассматривающих человеческую деятельность как объект исследования, базируется на двух противоположных по функциональной направленности исторически сложившихся версиях общей теории человеческой деятельности: психологической и социологической (или методологической) [1. С. 218]. Объединение их в одно направление видится продуктивным в аспекте применения к теории и практике образования.

Сущностная взаимосвязь процессов формирования и функционирования личности с деятельностью обусловливает закономерный интерес педагогической науки к этой категории, исследуемой в разных гуманитарных науках, но прежде всего в философии (Э.В. Ильенков, М.С. Каган, П.В. Коп- нин, В.А. Лекторский, Э.Г. Юдин и др.) и психологии (А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов и др.) [7. С. 199].

Основоположник теории деятельности А.Н Леонтьев и его научная школа (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) применили к осмыслению этой теории психологический подход. Теория деятельности стала отправной точкой в выделении психологического подхода, интерпретирующего человеческую деятельность как некий процесс реализации потребностей и мотивов. По А.Н. Леонтьеву, деятельность тогда приобретает ценность, когда наполняется смыслом, сопряженным с мотивом поведения в конкретной ситуации. Проводя параллель с учебной деятельностью, можно сказать, что и она будет эффективной в случае совпадения мотивационной сферы с потребностью приобретения знаний.

Сущность деятельностной теории учения определяется тремя положениями: 1) конечная цель обучения - формирование способа действий; 2) способ действий может быть сформирован только в результате учебной деятельности; 3) механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью [2]. Знания не предоставляются в готовом виде, но дается ориентировочная основа действий для их усвоения.

Иной точки зрения в рамках социологического направления придерживается Г.П. Щедровицкий. По его мнению, появление обучения, или учебной деятельности, «подчиняется объективным закономерностям снятия возникших или прогнозируемых затруднений в уже существующих ее типах или системах за счет изобретения новых средств и способов, создания сервисных видов деятельности, отвечающих за их производство, и за счет изменения функций организационно-управленческих звеньев, осуществляющих системное увязывание всех этих элементов в рамках общей кооперации» [1. С. 219]. Следовательно, создавая новые виды деятельности, коммуникации, люди всего лишь подчиняются существующим закономерностям, не всегда осознавая их неизбежность.

Объединение двух различных подходов к рассмотрению человеческой деятельности неслучайно: оно связано с ее культурогенезом (возникновением, становлением, функционированием и развитием, трансляцией и усвоением ее культурной составляющей в процессе образования). Культура насыщает сферы деятельности человека, облагораживая их и насыщая человеческими способностями.

Как форма бытия человека, культура, по М.С. Кагану, представляет собой «круг», в котором рассматривается «движение от человека к человеку, опосредованное созидаемой им предметностью. Если развернуть эту схему в исторической плоскости, круг превращается в спираль, ибо каждое новое поколение людей находится на более высокой деятельностной ступени, чем предыдущее, оно освоило переданное ей культурное наследие и умножило традиционное тем, что изобрело» [3. С. 42].

«Спираль», или «круг», состоят из элементов человеческой деятельности, которые в совокупности предстают как системное целое, сочетающее и психологические, и социологические компоненты деятельностной теории. «Выступая как форма бытия и способ существования человека, деятельность обеспечивает создание материальных условий жизни человека, становится фактором развития духовного мира человека, формой и условием реализации его культурных потребностей, является сферой реализации личностного потенциала, достижения жизненных целей, успехов, создает условия для самореализации человека в системе общественных отношений, является источником и критерием научного познания, самопознания и саморазвития, обеспечивает познание и преобразование окружающего мира» [7. С. 199]. Понимание культуры как части социального бытия дает основание считать образовательную деятельность некой совокупностью ценностей и установок, направленных на совершенствование жизни человека.

Образование как культурный феномен и как особый процесс и вид деятельности проявляется в сформированных ценностях, в индивидуальном и коллективном сосуществовании, в потребности самоактуализации, совершенствования, развития своей личности, своих способностей. Однако на этапе кардинальных перемен в социальной и производственной сферах всё больше внимания уделяется стремлению обновить систему образования по образцу и подобию европейского. Таким результатом нового концептуального и методологического развития стала Болонская реформа. Внедрение новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), важность «принятия компе- тентностного подхода как одной из стратегий высшего профессионального образования» [6] и стремление к автономности в принятии решений привели к тому, что сместился акцент с процесса обучения на результат образования, «причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях» [6. С. 203].

Для организации оптимального процесса обучения в соответствии со стандартами нового поколения (ФГОС) был введен системно-деятельностный подход. Теоретико-методологическое осмысление системно-деятельностного подхода, во-первых, ориентировано на развитие личности учащегося путем освоения универсальных способов деятельности; во-вторых, «процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта»; в-третьих, качественные изменения человека «есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной» [7. С. 200].

Применение системно-деятельностного подхода наиболее полно описывает условия и механизмы процесса учения, структуру учебной деятельности обучаемых, отражающую доминанты современного российского образования. Пристальное внимание к видам ученой деятельности, формирование универсальных учебных и получение личностных, предметных, метапредметных образовательных результатов отражают траекторию содержания непрерывного образования.

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту структура учебной деятельности включает в себя пять компонентов:

Содержательный компонент определяет, чему учить. При определении содержания обучения первична деятельность, и только ее анализ позволит определить, каким знаниям учить. Это знания о том, как эту деятельность выполнять.

Доминирующим во всей деятельности обучаемых является мотив (мотивационный компонент) учебной деятельности. Можно выделить три основные стадии развития учебной деятельности и, соответственно, три стадии развития мотивации:

1. Освоение учащимися отдельных учебных действий, ситуационный познавательный интерес и мотивация.

2. Объединение учебных действий в целостный акт учебной деятельности, устойчивость познавательного интереса и становление смыслообразующей функции познавательного мотива.

3. Система учебной деятельности, обобщенность, устойчивость и избирательность познавательных интересов, доминирование познавательных интересов в иерархии мотивационной системы, принятие познавательным мотивом функций побуждения и смыслообразования (В.В. Давыдов) [8].

Назначение ориентировочной части состоит в том, что она объясняет (общая ориентировка) и подготавливает (ориентировка на исполнение) получение продукта деятельности (реального ее результата); исполнительная часть обеспечивает непосредственное получение вначале его частей, а затем и всего продукта. Контрольно-корректировочная часть - это анализ правильности выполнения деятельности и внесение коррекции в свои действия. При этом происходит сравнение цели (желательный результат) с продуктом (конечный результат). Анализу должна подвергаться каждая операция как ориентировочной, так и исполнительной части, да и контрольной тоже. Важно понимать: все вышеупомянутое должен делать сам обучающийся. А спроектировать и организовать эту деятельность должен учитель (преподаватель).

Основными качествами, которыми должен обладать обучающийся в процессе освоения образовательной программы, являются личностные, обеспечивающие готовность и способность к саморазвитию, ориентацию в межличностных отношениях, наличие мотивации к обучению и познанию; ме- тапредметные, включающие сформированные универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные); предметные, включающие освоенный обучающимися в ходе изучения учебной дисциплины опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению; а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

Таким образом, весь процесс обучения на начальном уровне общего образования и на ступени высшего направлен на накопление опыта получения знаний и их трансформацию, или приобретение определенных компетенций. В этой связи интересно высказывание П. Цервакиса: «В рамках современной реформы высшего и общего образования мы всё больше говорим об ориентации на компетенции, т.е. на способность и готовность выпускников действовать, решать задачи и проблемы. Цель состоит в ориентации образовательной программы и конкретного процесса образования на деятельностные способности выпускников - и опосредованно на дальнейшее исполнение. Исходя из этой цели образования, результаты обучения следует рассматривать как проверенные результаты., развитие компетенций может происходить в ходе дальнейшего обучения и работы выпускников на основе изученного. Формируются ли и как фактически формируются компетенции, зависит от условий дальнейшей биографии выпускников, на которую вуз едва ли может повлиять. По-прежнему программы обучения дают знания, которые являются основой более высоко оцениваемых компетенций и по некоторым позициям ведут к формированию компетенций. Но по своей сути научная подготовка не ограничивается рамками индивидуального исполнения в конце освоения программы, ее целью является подготовка к непредвиденным ситуациям и самостоятельному дальнейшему образованию. Стандарты для оценки курсов подготовки, таким образом, могут быть не чисто компетентностно- ориентированными» [5. С. 22-23]. Это значит, что обучение дает общие знания, которые воплощаются в том числе и в профессиональные компетенции, но какими именно знаниями, имениями и навыками и каким образом должен будет воспользоваться молодой специалист, зависит от его личностных качеств, моральных и профессиональных установок.

В контексте поиска наиболее актуальных и эффективных методик, технологий, подходов к обучению мы исходим из понятия «всестороннее развитие личности», необходимым компонентом которого являются её индивидуальные способности, интересы и склонности. При этом на первый план выдвигаем познавательную деятельность учащихся, развитие когнитивных процессов, так как для обучаемых ведущим становится знание, способность анализировать, оценивать, делать собственные выводы [9. С. 79]. Системно-деятельностный подход предстает, с одной стороны, как методологическая основа требований ФГОС начального общего и высшего образования; с другой, - как способ всестороннего развития личности, при котором особенно благоприятными условиями могут считаться естественные, но переформатированные на реальную деятельность человека, способного к инновационным преобразованиям и культурному росту.

Эффективность системно-деятельностного подхода в обучении оценивается как освоение обучающимися системы теоретико-методологических и практико-ориентированных учебных знаний; овладение комплексом универсальных учебных действий, наличие мотивационных установок; применение полученных знаний в познавательной деятельности; приобретение опыта по реализации полученных знаний в исследовательской (проектной) работе; усвоение культурных ценностей и установок как проявление самосовершенствования и саморазвития личности.

Список литературы

1. Агапова Н.Г. Системно-деятельностный подход к исследованию образования в контексте философии культуры // Вестн. Тамбовского гос. ун-та. 2007. Вып. 9 (53). С. 218-223.

2. Атанов Г. Деятельностный подход в обучении // Образовательные технологии и общество. 2001. Т. 4, № 4. С. 48-55.

3. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1966. С. 42-45.

4. Новиков А.М. Российское образование на новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000, 272 с.

5. Петер А. Цервакиса «Проблема введения общепринятых стандартов для использования результатов обучения в рамках децентрализованной разработки программ подготовки» // БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 536 с.

6. Строжева И.В. Компетентностный и системно-деятельностный подходы при обучении будущих учителей начальных классов // Наука и культура России. Материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. Дню славянской письменности и культуры памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия. 26-27 мая 2011 года. Самара: Самарский гос. ун-т путей сообщения, 2011. С. 202-205.

7. Тоистева О.С. Системно-деятельностный подход: сущностная характеристика и принципы реализации // Педагогическое образование в России. 2013. № 2. С. 198-202.

8. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А.Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2010. 159 с. URL: http://www.eduportal44.ru/koiro/FSIMO/CEMD/DocLib5/АСМОЛОВ АГ_ Формирование УУД.pdf?ID=8 (дата обращения 19.03.2018).

9. Хованская Е.А. Развитие речевой способности учащихся 2-5 классов общеобразовательной школы на уроках русского языка при изучении имени прилагательного: дис.... канд. пед. наук. Орел, 2008. 278 с.

Размещено на Allbest.ru