Психосемантичний зміст поняття «педагог» у мовній свідомості студентів педагогічних спеціальностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стаття з теми:

Психосемантичний зміст поняття «педагог» у мовній свідомості студентів педагогічних спеціальностей

Ганна Іванюк, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки та психології

Олена Горошко, доктор соціологічних наук, доктор філологічних наук, професор, завідувач кафедри Міжкультурної комунікації та іноземної мови

Київський університет імені Бориса Грінченка Київ, Україна, Національний технічний університет «Харківський політехнічний інститут» Харків, Україна, Інна Мельник кандидат психологічних наук, доцент



АНОТАЦІЯ

Вступ. У статті представлено результати емпіричного дослідження психосемантичного змісту поняття «педагог» у мовній свідомості студентської молоді.

Мета дослідження полягала у вивченні та порівнянні психосемантичного наповнення поняття «педагог» у мовній свідомості майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти та вчителів початкових класів.

Методи. Дослідження проводилось методами вільного асоціативного експерименту та семантичного диференціала зі студентами першого курсу бакалаврського освітнього рівня педагогічних спеціальностей.

Результати. За результатами дослідження встановлено, що у мовній свідомості студентів педагогічних спеціальностей асоціації на поняття-стимул «педагог» мають психосемантичний зміст, що характеризується емоційним та інтелектуальним наповненням. Асоціативне поле поняття «педагог» у мовній свідомості студентів спеціальностей «Дошкільна освіта» та «Початкова освіта» має деякі відмінності. Відповідно до результатів проведення семантичної інтерпретації отриманих асоціативних реакцій, розподілених нами за тематичними категоріями (емпатійні, інтелектуальні, діяльнісні, експресивні, креативні, вольові), визначено, що психосемантичний зміст поняття «педагог» у мовній свідомості майбутніх учителів початкових класів порівняно з майбутніми вихователями закладів дошкільної освіти має більш сильне інтелектуальне забарвлення. Результати аналізу центру і ближньої периферії асоціативних реакцій майбутніх вчителів початкових класів вказують на те, що вони схильні сприймати педагога як людину, яка насамперед спрямована на навчання дітей, вміє добре організувати навчальний процес і креативно діяти, є достатньо розумною та освіченою. Натомість студенти спеціальності «Дошкільна освіта» у поняття «педагог» вкладають психосемантичний зміст, що вказує на емоційне сприйняття ними професії педагога. Відповідно до аналізу центру і ближньої периферії асоціативних реакцій майбутні вихователі закладів дошкільної освіти схильні сприймати педагога як людину, яка спрямована на розуміння внутрішнього світу дітей, їхнє виховання.

Ключові слова: вільний асоціативний експеримент, мовна свідомість, освіта, психосемантичний зміст, семантичний диференціал.



АННОТАЦИЯ

педагог дошкільний освіта дитина

Иванюк Анна, Горошко Елена & Мельник Инна. Психосемантическое содержание понятия «педагог» в языковом сознании студентов педагогических специальностей

Вступление. В статье представлены результаты эмпирического исследования психосемантического содержания понятия «педагог» в языковом сознании студенческой молодежи.

Цель исследования заключалась в изучении и сравнении психосемантического наполнения понятия «педагог» в языковом сознании будущих воспитателей учреждений дошкольного образования и учителей начальных классов.

Методы. Исследование проводилось с использованием методов свободного ассоциативного эксперимента и семантического дифференциала со студентами первого курса бакалаврского образовательного уровня педагогических специальностей.

Результаты исследования показали, что в языковом сознании студентов педагогических специальностей ассоциации на понятие-стимул «педагог» с точки зрения психосемантического содержания, характеризуется

эмоциональным и интеллектуальным наполнением. Исследования также выявило, что ассоциативное поле на понятие «педагог» в языковом сознании студентов специальностей «Дошкольное образование» и

«Начальное образование» имеет некоторые отличия. Согласно результатам проведения семантической интерпретации полученных ассоциативных реакций, распределенных по тематическим категориям (эмпатийные, интеллектуальные, деятельностные, экспрессивные, креативные, волевые), определено, что психосемантическое содержание понятия «педагог» в языковом сознании будущих учителей начальных классов по сравнению с будущими воспитателями заведений дошкольного образования имеет более сильную интеллектуальную окраску. Результаты анализа центра и ближней периферии ассоциативного поля реакций будущих учителей начальных классов указывают на то, что они склонны воспринимать педагога как человека, который прежде всего занимается обучением детей, умеет хорошо организовать учебный процесс и креативно действовать, достаточно умный и образованный. Согласно анализу центра и ближней периферии ассоциативного поля, будущие воспитатели учреждений дошкольного образования уже изначально склонны воспринимать педагога как человека, понимающего внутреннего мира детей и их воспитание.

Ключевые слова: метод семантического дифференциала, психосемантическое значение слова, образование, свободный ассоциативный эксперимент, языковое сознание.



ABSTRACT

Psychosemantic Meaning of the Concept of «Teacher» in the Linguistic Consciousness of Students of Pedagogical Specialties

National Technical University «Kharkiv Polytechnic Institute» Kharkiv, Ukraine Borys Grinchenko Kyiv University Kyiv, Ukraine Hanna Ivaniuk DSc. in Pedagogy, Professor, Head of the Department of Pedagogy and Psychology

Olena Goroshko, DSc. in Sociology, DSc. in Philology, Professor, Head of the Department of Intercultural Communication and Foreign Language Inna Melnyk Ph.D. in Psychology, Assistant Professor

Introduction. The article presents the results of empirical study of the psychosemantic meaning of the concept of «teacher» in the linguistic consciousness of student youth. The purpose. The purpose of the study is to examine and compare the psychosemantic meaning of the concept of «teacher» in the linguistic consciousness of future educators of preschool institutions and primary school teachers.

Methods. The research is conducted with methods of free associative test and semantic differential. The first - year students of bachelor's educational level in Pedagogics participate in this research.

The results. The results obtained indicate that in the linguistic consciousness of students of pedagogical specialties associations to the concept-stimulus «teacher» have a psychosemantic meaning, characterized by emotional and intellectual aspects. The associative field of the concept of «teacher» in the linguistic consciousness of students majoring in «Preschool Education» and «Primary Education» has some differences. The data of semantic interpretation of the associations obtained and then divided into thematic categories (empathic, intellectual, activity, expressive, creative, volitional), reveal that the psychosemantic meaning of the term «teacher» in the linguistic consciousness of future primary school teachers compared to the preschool education teachers has a stronger intellectual coloration. The analysis of the center and the near periphery of associative field of future primary school teachers indicates that they tend to perceive the teacher as a person who primarily concerns on teaching children, knows how to organize the learning process, and act creatively. She/he is also perceived as smart and educated. However, students majoring in «Preschool Education» put a psychosemantic meaning into the concept of «teacher», which indicates indirectly their emotional perception of the teaching profession. According to the analysis of the center and the near periphery of associative reactions, future educators of preschool teaching perceive the teacher as a person who try to understand the inner world of children, and their upbringing.

Key words: education, free associative test, linguistic consciousness, psychosemantic meaning, semantic differential, meta consciousness, communicator.



Вступ

Швидкоплинні соціальні трансформації зумовлюють зміни внутрішнього світу людини, зокрема й свідомості студентської молоді, яка є найбільш сприятливою категорією до впливу перемін, що відбуваються в сучасному суспільстві та світі. Так, у мовній свідомості студентів виробляються свої, відмінні від притаманних більш старшому поколінню, уявлення стосовно найрізноманітніших аспектів їхньої життєдіяльності. Цілком передбачуваною може бути й зміна психосемантичного змісту базових для майбутньої професійної діяльності понять у мовній свідомості студентів педагогічних спеціальностей, зокрема такого стрижневого поняття як «педагог». Особливості його відображення у мовній свідомості майбутніх педагогів, на наш погляд, можуть вказувати на внутрішні сенси, увиразнені особистісними й професійними цінностями сучасної студентської молоді, уявленнями про характерні риси особистості педагога і ставленням до професії педагога загалом.

Складність і висока практична затребуваність означеної проблеми визначає інтерес до уточнення психосемантичного змісту поняття «педагог» у мовній свідомості сучасних студентів - майбутніх педагогів. З огляду на проблему дослідження по-перше акцентуємо увагу на висвітленні в психолінгвістичних працях трактування поняття «мовна свідомість».

Зазначимо, що мовна свідомість як царина дослідження семантичних процесів продукування та сприйняття мовлення склалася в психолінгвістиці в останні два-три десятиліття і, нині її вивчення є одним з пріоритетних напрямів розвитку психолінгвістики.

Проблема «мовної свідомості» у сучасному науковому полі найбільш вдало може бути розглянута в межах «діяльнісної» парадигми (Леонтьев, 1983, Леонтьев, 2003); в сув'язі цих парадигмальних ідей робимо висновок, що свідомість людини в нормі формується і за участю мови, яка є потужним інструментом узагальнення і увиразнення образів свідомості, що виникають у діяльності. Для визначенні мовної свідомості, мабуть, доцільно опиратися на концептуальну схему О.М. Леонтьєва (Леонтьев, 1983), згідно з якою чуттєва тканина образу, зміст і значення - це саме ті складові свідомості, які описують сприйняття об'єкта реальної дійсності. Відповідно до його концепції, процес сприйняття об'єкта реальної дійсності немовної природи призводить до формування у свідомості чуттєвої тканини, осмислюється, а потім набуває значення за допомогою суспільно закріплених тканин. Ці знання (значення), а, отже, через них і образи свідомості (і чуттєва тканина і особистісний смисл) можуть функціонувати в інтерсуб'єктному просторі та бути доступні для сприйняття тільки в тому випадку, якщо вони виявляються асоціативно пов'язаними з іншим предметом, що відіграє роль тіла знака (що означає). Найчастіше значення пов'язане з тілом знака, тому в концепції О.М. Леонтьєва свідомість є переважно мовною свідомістю (Леонтьев, 1983).

Концепція вченого на сучасному етапі розвитку психолінгвістики була істотно доповнена теорією психосеміотичного тетраедра Ф. Василюка (1993). В його теорії чуттєва тканина розглядається скоріше не як враження (як у О.М. Леонтьєва), що прийшло ззовні, а як піднята з середини чуттєвість, як феноменологічна реальність. Модернізуючи поняття «діяльнісного способу свідомості», вчений вводить визначення «психосеміотичного тетраедра», що являє собою багатовимірний образ свідомості, який складається з декількох вимірювань (полюсів) - значення, предмет, особистісний смисл, знак і чуттєва тканина (Василюк, 1993).

Але, з нашої точки зору, найбільш адекватне уявлення про мовну свідомість людини, ймовірно, може бути сформовано в руслі поняттєвої парадигми: «діяльність - свідомість - образ світу - картина світу - менталітет - культура - особистість». Ці категорії розглядаємо, у руслі діяльнісного підходу; вони структурно і послідовно взаємопов'язані. Нині поняття «мовна свідомість» більшістю дослідників трактується з позицій «образу світу» або «моделі світу», за умови, що мова розглядається як система значень, що можуть виступати в предметній та вербальній формах. Разом з цим мовна свідомість мислиться і як особлива форма освоєння світу, що являє собою першу систему, яка моделює, перший спосіб репрезентації реальності в духовному світі людини. Разом з тим вона виступає і як форма опредмечування людської психіки з її емотивними і раціональними реакціями на світ.

Мовну свідомість вважають засобом формування, зберігання і переробки мовних знаків разом з висловленими ними значеннями, правилами їх поєднання та вживання, а також зі ставленням до них з боку людини, поглядами й установками на мову та її складові. При цьому зараз багато дослідників підкреслюють, що мовна свідомість зазвичай «пов'язується» з поняттям «мовна норма» і з наявністю в ньому яскраво вираженого ціннісного елемента.

Також варто зазначити, що у сучасній психолінгвістичній парадигмі поняття «мовна свідомість» має два трактування - вузьке та широке. У широкому значенні мовна свідомість розглядається як відображення об'єктивного світу в двосторонньому знаку, в якому поєднані уявлення про предмети і явища об'єктивного світу зі звуко-моторними уявленнями. Суть цього зв'язку відображає внутрішню форму мови. Мовна свідомість є свого роду рефлексією над мовою і модусами її існування. У вузькому значенні мовну свідомість можна визначити як відображення специфічної мовної структури в підсвідомості носіїв мови. Це - сукупність законів, правил і закономірностей мови на рівні умінь, що виявляється в здатності правильно вибрати і вжити мовні засоби в процесі комунікації. Хоча деякі дослідники вважають, що на сьогоднішньому етапі розвитку психолінгвістики визначення мовної свідомості, ймовірно має бути багатоаспектним: або це єдність ментальних і мовних структур у протиставленні їх у сукупності структурам діяльності, або це знання мови в її будові та в принципах її використання для досягнення своєї мети, або це оперування мовними структурами для кращого «прояснення» когнітивних процесів.

Окремо варто зазначити, що питання чіткого визначення поняття «мовна свідомість» і розроблення способів її опису і досі залишаються відкритими і гостро дискутуються, а іноді призводять дослідників до сфери парадоксальності в її сприйнятті і, отже, в парадигмального «бачення» цього складного феномена. Зауважимо, що часто спостерігаються термінологічні труднощі як щодо виділення цього об'єкта, так і до його опису. Поняття «мовна свідомість» ототожнюють з поняттями «мовне/ мовленнєве» мислення, «відчуття мови», «мовна компетенція» та ін. Дослідниками психолінгвістики послуговуються диференційованим підходом для визначення понять «свідомість» та «метасвідомість». Більшість учених вважають, що мовна свідомість - це одна з граней людської свідомості, а саме та її частина, яка пов'язана з мовною діяльністю. У наукових працях відзначають також, що «мовна свідомість» має багаторівневу структуру - одні факти лежать на поверхні, інші ж приховані в її глибинних шарах і не підлягають прямій інтроспекції, а можуть бути вивчені лише через їх різні зовнішні прояви.

Вважають, що мовна свідомість не може бути об'єктом аналізу у момент протікання процесів, які її реалізують. Вона може бути досліджена тільки як продукт минулої, колишньої діяльності, тобто може стати об'єктом аналізу лише в своїх перетворених, відчужених від суб'єктів свідомості формах культурних предметів і квазіпредметів. При спробі окреслити об'єктну область цього поняття Є.Ф. Тарасов зазначає, що це поняття насамперед націлене «...на охоплювання, опис та аналіз змістовної сторони мовних процесів у контексті немовленнєвої діяльності комунікантів» (Тарасов, 2001: 301).

Деякі дослідники також пропонують розмежовувати лінгвістичні та психологічні підходи до мовної свідомості, щоб уникнути скороченого уявлення про власний предмет. Виходячи з цього доцільно диференціювати психологічний і лінгвістичний підходи до визначення мовної свідомості. Так, психологічний підхід до мовної свідомості полягає у визначенні того, чим для людини є вживання мови і здійснення мовних процесів для вирішення поставлених перед нею завдань. За такого підходу мовна свідомість розглядається як один із рівнів у структурі цілісної картини світу людини, як інваріант із безлічі можливих схем освоєння світу, соціальної реальності, який найбільшим чином пристосований для цілей комунікації між людьми. Лінгвістичний підхід до мовної свідомості, насамперед, має бути зорієнтований на те, яку роль у функціонуванні системи мови відіграє реальний позамовний контекст життєдіяльності людини, і, перш за все, реалізація нею комунікативних завдань. Таке розмежування підходів забезпечує основу для конструювання незредукованого уявлення про мовну свідомість людини.

Варто особливо підкреслити, що в дослідженнях проблем мовної свідомості, її методологічний аспект є одним із найбільш важливих і вразливих місць. У зв'язку з цим, є актуальним насамперед, вибір онтології.

По-друге, емпіричний аналіз свідомості як об'єкта інтроспекції пов'язаний з проблемою залежності результатів аналізу і шкали оцінки від засобів аналізу («інструментарій»). Кожен дослідник свідомості може зіткнутися з фактом несумісності результатів, отриманих за допомогою різних діагностичних методик, або, образно кажучи, в різних системах координат. Отже, емпіричний статус свідомості дозволяє розглядати її як об'єкт аналізу тільки в системі, разом з дослідницьким інструментарієм.

По-третє, при проведенні даних досліджень необхідно враховувати специфіку і диференціацію мовної, метамовної та немовної свідомості. Особливо важливо таке розмежування в психолінгвістичних дослідженнях свідомості.

Відтак, у руслі нашого дослідження спираємося на визначення поняття «мовна свідомість» - як:

«... психолінгвістичне поняття, яке показує, яким чином внутрішні (особистісні) й зовнішні (соціальні) умови функціонування мовлення як досягнення людини пов'язані зі змінами значень і смислів слів» (Яковлев, 2019: 157).

Зокрема, як показує огляд наукових праць, у яких висвітлено різноманітні аспекти психосемантичного змісту понять у мовній свідомості людини, можемо вказати на: етнопсихолінгвістичні сенси у мовній свідомості носіїв різних культур, вплив мовної свідомості на картину світу (Уфимцева, 2017, 2020); регіональні особливості в організації асоціативного словника людини (Шапошникова & Романенко, 2014); особливості мовної свідомості людей різних вікових груп в умовах комунікативного середовища регіону (Бутакова, Гуц & Орлова, 2018); гендерні особливості мовної свідомості (Горошко, 2003), концептуалізацію понять «мовна свідомість» та «мовні установки» в ситуації двомовності (Хилханова, 2017); сучасні психолінгвістичні дослідження концептів «безпека» й «небезпека» та їх віддзеркалення в мовній свідомості студентів (Тылец & Краснянская, 2020).

Необхідно також підкреслити, що в сучасних наукових джерелах висвітлюються різноманітні аспекти мовної свідомості людини та психосемантичний зміст різних концептів у мовній свідомості студентів, але наразі відсутні наукові дослідження, у яких би виявлялася структура асоціативного поля іменника «педагог», не проводилося також і порівняння психосемантичного змісту цього іменника у мовній свідомості майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти та майбутніх вчителів початкових класів. З огляду на актуальність та недостатню вивченість окресленої проблеми нами було проведено емпіричне дослідження з метою вивчення та порівняння психосемантичного наповнення поняття «педагог» у мовній свідомості майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти та вчителів початкових класів.

Методи і методики дослідження

Вважається, що одним з найефективніших інструментів вивчення мовної свідомості є асоціативний експеримент (Горошко, 2003). Зважаючи на складність визначення та вивчення цього поняття, доцільним є застосування водночас низки методів, як-от: вільний асоціативний експеримент, (2) спрямовуючий або ланцюговий асоціативні експерименти в поєднанні з (3) методом семантичного диференціалу, або (4) техніками особистісних конструктів Дж. Келлі - для підвищення валідності даних. Зазначимо також, що використання цих методів дозволяє виявити як універсальне, так і специфічне в такому багатогранному й багатовимірному предметі для опосередкованого вивчення, якою є мовна свідомість (Леонтьев, 2003).

Задля забезпечення повноти психолінгвістичного дослідження було обрано метод вільного асоціативного експерименту та метод семантичного диференціала Ч. Осгуда, оскільки, на наш погляд, вони найбільш точно дозволяють виявити соціальні змісти, що стоять за тим чи іншим словом у мовній свідомості людини, а також диференціювати їх за певними загальними характеристиками. Доцільність вибору саме цих методів зумовлена метою нашого дослідження і ґрунтується на аналізі низки сучасних психолінгвістичних праць, що висвітлюють дотичні до порушеної проблеми питання, а саме: підходи до систематизації термінології та методології роботи з лексико-семантичними полями (Безкоровайная, 2012; Кучер, 2014), сутність поняття «семантичне поле» (Василенко, Ковальчук & Кухарук, 2005), семантична конструкція асоціативного поля (Nedashkivska & Kushmar, 2017), особливості диференціації у мовній свідомості людини асоціацій до понять за певними загальними характеристиками (Уфимцева, 2000; Горошко, 2001);

різні аспекти інтерпретації асоціативних даних (Пищальникова, 2019); словесні асоціації у вільних асоціативних експериментах (Vivas et al., 2019); сутнісні особливості мережевих і семантичних властивостей словесних асоціацій у взаємозв'язку з основними механізмами їх вибору (Luduena, Behzad & Gros, 2014); особливості використання методу семантичного диференціала (Osgood, May & Miron, 1975);

інтервальна версія методу семантичної диференціації та авторський підхід щодо модифікації процедури збору даних і введення категорії невизначеності в семантичний простір, що сприяє його адекватному вивченню (Stoklasa, Talasek & Stoklasova, 2018).

Вибірка

В емпіричному дослідженні брало участь 204 студенти перших курсів спеціальностей «Дошкільна освіта» та «Початкова освіта» першого (бакалаврського) рівня вищої освіти. Ґендерний склад студентів характерний для цих педагогічних спеціальностей, тому в дослідженні взяли участь здебільшого представниці жіночої статі. Дослідження проводилося українською мовою.

Процедура дослідження

На першому етапі емпіричного дослідження був проведений вільний асоціативний експеримент з метою виявлення у мовній свідомості студентів сукупності тих асоціацій, що стоять за запропонованим поняттям-стимулом. У якості стимулу асоціативного експерименту було обрано поняття, що безпосередньо пов'язане з майбутньою професійною діяльністю учасників дослідження, а саме поняття-стимул «педагог». Студентам пропонувалось скласти список слів, що першими спали їм на думку у процесі озвучування поняття «педагог». Асоціатами слугували будь-які реакції: слова різних частин мови, словосполучення тощо. Респонденти не були обмежені часом для фіксації своїх реакцій. У процесі аналізу структури асоціативного поля реакцій на заданий стимул використовувались підходи, відповідно до яких структура асоціативного поля має ієрархічно організований характер і включає в себе - центр поля (його ядро), зону найближчої периферії, зону дальньої периферії, а також зону крайньої периферії (які визначаються у залежності від частоти реакцій у полі). Так, асоціації з частотою більше 10% відносились до центру поля; з частотою 4-10% - до зони поля його ближньої периферії; з частотою менше 4% до 2% - до зони дальньої периферії; з частотою менше 2% - до крайньої периферії поля (Стернин & Рудакова, 2011).

На другому етапі емпіричного дослідження для виявлення суб'єктивних характеристик поняття «педагог», був проведений експеримент з використанням методу семантичного диференціала Ч. Осгуда, в якому вимірювані об'єкти (поняття) оцінюються за низкою біполярних градуйованих шкал, полюси яких задані за допомогою вербальних антонімів. Опираючись на вже існуючі дослідження за схожою проблематикою (Захарова & Стрюкова, 1999) нами було структуровано індивідуальну систему значень у свідомості респондентів поняття «педагог» за трьома величинами, а саме активність об'єкта, його сила та оцінка (ставлення до нього з боку респондента). Процедура проведення дослідження за цим методом полягала в тому, що учасникам необхідно було оцінити в балах від -3 до +3 запропоновані в довільному порядку 12 антонімічних пар, які мають семантичний зв'язок з характеристиками активності педагога (такі пари як: гладкий-шорсткий, тихий-гучний, плавний-різкий, тупий-гострий), сили (пари: м'який-твердий, маленький-великий, короткий-довгий, хиткий-стійкий) та оцінки (пари: кислий-солодкий, грубий-ніжний, темний-світлий, черствий-свіжий). Далі для узагальнення та більш глибокого аналізу проводилась обробка й інтерпретація отриманих даних за допомогою таких статистичних методів, як складання статистичного ряду вимірюваної величини та підрахунок її середнього статистичного значення по всій вибірці респондентів.

Результати та дискусії

Проаналізуємо асоціативний ряд поняття «педагог».

Асоціативне поле поняття-стимулу «педагог» у мовній свідомості студентів репрезентовано 598 реакціями. Відповідно до правил проведення вільного асоціативного експерименту, ми взяли до розгляду лише першу відповідь і отримали 192 відповіді, включаючи 186 слів і 6 словосполучень. Виявлено 12 учасників, які не надали свої асоціації. Кількість реакцій, наданих на поняття-стимул «педагог», не збігається з кількістю респондентів, але причини відмови цих респондентів від надання відповідей нами не з'ясовувались.

Таким чином, було отримано таке асоціативно поле: «Добрий - 24, розумний - 22, діти - 20, креативний - 18, навчання - 16, веселий - 12, відповідальний - 8, активний, вихований, освічений, справедливий - 4, багато писанини, ввічливий, вихователь, досвідчений, друг, друга мама, енергійний, з характером, завжди допоможе, зацікавлюючий, квітка, кмітливий, комунікабельний, красивий, любов, людина, мудрий, навчає, наставник, окуляри, організований, освіта, особистість, підготовка уроків, підтримка, поважна людина, помічник, працьовитий, продуктивний, просвітник, пунктуальний, робота, розвинений, розвиток, розуміння, розуміючий, світлий, світло, сильний, сонце, стильний, стриманий, сучасний, талант, творець, творчий, терплячий, уважний, усмішка, хороший, цікавий, щирий, яскравий, відмови - 12».

Бачимо, що найбільш частотні реакції на іменник «педагог» - це його атрибутивні характеристики, пов'язані з ментальними та моральними ознаками вчителя - реакції добрий, креативний, веселий, активний, вихований, освічений, справедливий та розумний. Також у мовній свідомості наших респондентів педагог пов'язаний зі своєю предметною сферою - навчанням, дітьми, освітою та інше.

Далі отримані асоціації на поняття-стимул «педагог» було розподілено за тематичними категоріями: емпатійні, інтелектуальні, діяльнісні, експресивні, креативні, вольові. Після проведення семантичної інтерпретації результатів за названими тематичними категоріями були отримані наступні результати: емпатійні - 44 асоціативні реакції: добрий (24), справедливий (4), людина (1), завжди допоможе (1), любов (1), друга мама (1), світлий (1), розуміння (1), терплячий (1), щирий (1), хороший (1), розуміючий (1), світло (1), допомога (1), помічник (1), друг (1), уважний (1), підтримка (1); інтелектуальні - 31 реакція:

розумний (22), освічений(4), кмітливий (1), освіта (1), мудрий (1), розвинений (1), досвідчений (1); діяльнісні - 54 реакції:

діти (20), навчання (16), виховання (4), активний (4), робота (1), працьовитий (1), просвітник (1), вимагає (1), навчає (1), розвиток (1), наставник (1), підготовка уроків (1), вихователь (1), багато писанини (1); експресивні - 30 реакцій: веселий (12), сучасний (1), поважна людина (1), стильний (1), сильний (1), комунікабельний (1), стриманий (1), ввічливий (1), особистість (1), квітка (1), цікавий (1), з характером (1), усмішка (1), яскравий (1), зацікавлюючий (1), енергійний (1), красивий (1), сонце (1), окуляри (1); креативні - 22 реакції: креативний (18), творець(1), продуктивний (1), творчий (1), талант (1); вольові - 11 реакцій: відповідальний (8), пунктуальний (1), організований (1), вимогливий (1).

Асоціаціям, що виявлені в асоціативному полі, були присвоєні ранги відповідно до його ієрархічно організованої структури. У центр асоціативного поля поняття-стимулу «педагог» ввійшли реакції «добрий» з частотою 11.8% та «розумний» з частотою 10.8%. Ближня периферія асоціативного поля поняття-стимулу «педагог» включила реакції з частотою не більше 10%: діти (9.8%), креативний (8.8%), навчання (7.8%), веселий (5.9%). Дальня периферія асоціативного поля запропонованого стимулу утворена реакціями з частотою менше 4%: відповідальний (3.9%), виховання (2.0%), освічений (2.0%), справедливий (2.0%), активний (2.0%). Результати експерименту дали змогу виявити і крайню периферію асоціативного поля поняття-стимулу «педагог», що утворена реакціями з частотою менше 2%, а саме: людина, робота, просвітник, працьовитий, завжди допоможе, вимагає, навчає, розвиток, любов, друга мама, світлий, сучасний, поважна людина, стильний, наставник, комунікабельний, багато писанини, окуляри, творець, терплячий, розуміння, сильний, стриманий, помічник, кмітливий, освіта, підготовка уроків, ввічливий, пунктуальний, щирий, хороший, розуміючий, світло, особистість, квітка, сонце, допомога, цікавий, мудрий, талант, вихователь, з характером, продуктивний, усмішка, яскравий, зацікавлений, організований, енергійний, друг, розвинений, творчий, уважний, вимогливий, досвідчений, підтримка, красивий. Виявлено 5.9% студентів, які не змогли підібрати жодної асоціації до запропонованого поняття-стимулу.

Під час аналізу зазначених асоціативних реакцій студентів основна увага була спрямована на те, щоб визначити, який саме психосемантичний зміст вкладають студенти у поняття «педагог» і яке смислове забарвлення (позитивне чи негативне) має оцінка цього поняття. Вільний асоціативний експеримент дозволив визначити найбільш сильні елементи мовної свідомості студентів педагогічних спеціальностей у зв'язку з поняттям «педагог». За результатами аналізу отриманого розподілу асоціацій, у центр асоціативного поля поняття-стимулу «педагог» ввійшли реакції «добрий» та «розумний», що входять до виокремлених нами емпатійної та інтелектуальної тематичних категорій. Отримані асоціативні реакції ближньої периферії (діти, креативний, навчання, веселий) входять до діяльнісної, креативної та експресивної тематичних категорій. Саме такі асоціативні реакції ілюструють і той факт, що поняття «педагог» у свідомості майбутніх педагогів має позитивне смислове забарвлення, що може вказувати на позитивне ставлення до обраної професії загалом. Однак, 5.9% студентів-першокурсників не змогли надати до зазначеного поняття жодної асоціації, а також виявлено і тих, які вкладають у поняття «педагог» характеристики, що вказують на їхнє негативне ставлення до труднощів у педагогічній роботі (багато писанини).

Для здійснення більш глибокого аналізу семантичного наповнення студентами педагогічних спеціальностей поняття «педагог» був використаний метод семантичного диференціала Ч. Осгуда, процедура проведення якого описана вище. Поетапно, відповідно до алгоритму було здійснено математичну обробку отриманих даних. Алгоритм статистичної обробки даних включав у себе два етапи.

Перший етап - створення статистичного ряду оцінок вимірюваних величин «активність», «сила» та «оцінка» (Табл. 1).



Таблиця 1 - Створення статистичного ряду оцінок вимірюваних величин

Другий етап. Підрахунок середнього значення величини.

Якщо у опитуванні брало участь К респондентів, то середнє значення величини вираховується за формулою:

Відповідно до першого етапу алгоритму математичної обробки даних, отриманих за результатами використання методу семантичного диференціала Ч. Осгуда, були створені статистичні ряди вимірюваних величин (активності, сили та оцінки), що подані в таблиці (Табл. 2).

Таблиця 2 - Статистичні ряди вимірюваних величин «активність», «сила» та «оцінка»

1.	Оцінка вимірюваної величини за 7-бальною шкалою	-3	-2	-1	0	1	2	3
2.	Частота оцінок всіх респондентів за величиною «активність»	-	-	5	18	40	127	626
3.	Частота оцінок всіх респондентів за величиною «сила»	5	15	37	40	74	190	455
4.	Частота оцінок всіх респондентів за величиною «оцінка»	-	-	16	25	27	136	612



Відповідно до другого етапу алгоритму обраховано середні значення вимірюваних величин. Результати обрахунків за вказаною вище формулою дали змогу встановити наступне: поняття «педагог» оцінено найвищою кількістю балів студентами-першокурсниками за величинами «активність» (загальна сума балів +2.65) та «оцінка» (загальна сума балів +2.6). Дещо нижчі, але також позитивні бали були поставлені студентами при оцінюванні поняття «педагог» за величиною «сила» (загальна сума балів була отримана +2.13). Таким чином, ці результати свідчать про позитивне ставлення респондентів до педагогів і сприйняття їх насамперед як активних людей.

У здійсненому емпіричному дослідженні завданням було не лише виявити психосемантичний зміст поняття «педагог» у мовній свідомості студентів педагогічних спеціальностей, а й з'ясувати, які асоціації це поняття викликає в майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти і майбутніх учителів початкових класів та зробити порівняння їхніх асоціацій на поняття-стимул «педагог».

Саме тому наступним кроком нашого дослідження був розподіл респондентів за спеціальностями «Дошкільна освіта» (n=104) та «Початкова освіта» (n=100) та з'ясування особливостей їх реакцій на поняття-стимул «педагог».

Розподіливши респондентів за спеціальностями «Дошкільна освіта» та «Початкова освіта», ми маємо змогу проаналізувати асоціативний ряд до поняття-стимулу «педагог» представників кожної спеціальності окремо.

7.7% (n=8) респондентів спеціальності «Дошкільна освіта» не змогли надати асоціації до поняття «педагог», тому для аналізу ми отримали 96 слів-реакцій. 4.0% (n=4) респондентів спеціальності «Початкова освіта» також не змогли підібрати асоціації до поняття «педагог», тому для аналізу ми отримали також 96 реакцій. Отримані асоціації на поняття-стимул «педагог» було розподілено за тематичними категоріями: емпатійні, інтелектуальні, діяльнісні, експресивні, креативні, вольові, та узагальнено в таблиці (Табл. 3).

Таблиця 3 - Розподіл результатів після проведення семантичної інтерпретації

Наступний етап аналізу - підрахунок відсоткового співвідношення когнітивних ознак та їх відображення у формі центру (більше 10%), ближньої периферії (4-10%), дальньої периферії (2-4%) та крайньої периферії (менше 2.0%). Результати аналізу кількісного та відсоткового співвідношення отриманих асоціативних реакцій на поняття-стимул «педагог» представлено в таблиці (Табл. 4).

Таблиця 4 - Результати порівняльного аналізу структури асоціативного поля поняття-стимулу «педагог» у студентів спеціальностей «Дошкільна освіта» та «Початкова освіта»

Завершальним етапом роботи було порівняння отриманих даних асоціативного ряду на поняття-стимул «педагог» респондентів спеціальностей «Дошкільна освіта» та «Початкова освіта». Порівняємо такі складові асоціативного поля як центр та ближня периферія.

За результатами аналізу отриманого розподілу асоціацій з'ясовано: центр асоціативного поля поняття-стимулу «педагог» у студентів спеціальності «Дошкільна освіта» складають реакції «добрий», «креативний», «розумний» та «веселий», що входять до виокремлених нами емпатійної, креативної, інтелектуальної та експресивної тематичних категорій відповідно. До ближньої периферії у цих респондентів увійшли асоціативні реакції «навчання» та «діти», що входять до діяльнісної тематичної категорії.

У студентів спеціальності «Початкова освіта» в центр асоціативного поля поняття-стимулу «педагог» увійшли реакції «діти», «розумний» та «навчання», що входять до діяльнісної та інтелектуальної тематичних категорій. До ближньої периферії у цих респондентів увійшли асоціативні реакції «креативний», «відповідальний» та «освічений», що входять до креативної, вольової та інтелектуальної тематичних категорій.



Висновки

Проведене дослідження на основі вільного асоціативного експерименту та семантичного диференціала дало змогу вивчити та порівняти психосемантичне наповнення поняття «педагог» у мовній свідомості майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти та вчителів початкових класів. Результати аналізу свідчать про те, що:

Психосемантичний зміст поняття «педагог» у мовній свідомості студентів педагогічних спеціальностей має емоційне та інтелектуальне забарвлення. Асоціативні реакції «добрий» та «розумний», які ввійшли до центру асоціативного поля поняття «педагог», вказують на те, що з одного боку педагог сприймається як людина з високорозвиненими емпатією, яка вміє знаходити індивідуальний підхід до кожної дитини та зрозуміти і прийняти її такою, яка вона є. З іншого боку, педагог сприймається студентами- першокурсниками як інтелектуальна особистість, яка насамперед досконало володіє знанням свого предмету та має досвід роботи. Крім того, більшість опитаних студентів вважає педагога активною та сильною особистістю і ставлення до педагога в учасників дослідження загалом позитивне, що засвідчили результати проведеного експерименту за методом семантичного диференціала.

Асоціативне поле поняття «педагог» у мовній свідомості студентів спеціальностей «Дошкільна освіта» та «Початкова освіта» має деякі відмінності. Відповідно до результатів проведення семантичної інтерпретації отриманих асоціативних реакцій, розподілених нами за тематичними категоріями (емпатійні, інтелектуальні, діяльнісні, експресивні, креативні, вольові), визначено, що психосемантичний зміст поняття «педагог» умовній свідомості майбутніх учителів початкових класів порівняно з майбутніми вихователями закладів дошкільної освіти має більш сильне інтелектуальне забарвлення. Результати аналізу центру і ближньої периферії асоціативних реакцій майбутніх вчителів початкових класів вказують на те, що вони схильні сприймати педагога як людину, яка насамперед спрямована на навчання дітей, вміє добре організувати навчальний процес і креативно діяти, є достатньо розумною та освіченою. Натомість студенти спеціальності «Дошкільна освіта» у поняття «педагог» вкладають психосемантичний зміст, що вказує на емоційне сприйняття ними професії педагога. Відповідно до аналізу центру і ближньої периферії асоціативних реакцій майбутні вихователі закладів дошкільної освіти схильні сприймати педагога як людину, яка спрямована на розуміння внутрішнього світу дітей, їхнє виховання та є достатньо веселою і доброю.

Вважаємо перспективними подальші дослідження гендерних відмінностей у асоціативних реакціях студентів та зіставного аналізу реакцій на поняття-стимул «педагог» у мовній свідомості студентів педагогічних та непедагогічних спеціальностей, а також у старшокласників та студентів-першокурсників.

Необхідно також зазначити, що проведене дослідження має пілотний характер, зважаючи на кількість реакцій, що можуть свідчити про деякі тенденції у асоціативній поведінці респондентів, яка віддзеркалюється у їх мовній свідомості. Для перевірки висловлених гіпотез у майбутньому планується зібрати асоціативне поле об'ємом 1000 реакцій, що є вже асоціативної нормою, яка свідчить про стабільні уявлення, пов'язані з поняттям «педагог» у мовній свідомості носіїв української мови.

Також проведене дослідження проілюструвало, що вивчення мовної свідомості ефективно водночас проводити з використанням кількох психолінгвістичних методик, наприклад, як в нашому випадку: метод вільних асоціацій було доповнено методом семантичного диференціалу, який дозволив більш різнобічно подивитися на відображення цього поняття у майбутніх педагогів.



Література

1. Безкоровайная, Г.Т. (2012). Семантические поля как способ систематизации лексических единиц: попытка обобщения основных положений теории поля.

2. Вісник Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля. Філологічні науки, 1, 172-180.

3. Бутакова, Л.О., Гуц, Е.Н., & Орлова, Н.В. (2018). Проект «Региональное языковое сознание: возрастной аспект». Вопросы психолингвистики, 2(36), 146-167. Василенко, О.В., Ковальчук, Н.В., & Кухарук, Т.М. (2005). Семантичне поле: проблема визначення та розрізнення понять. Науковий вісник Волинського державного університету імені Лесі Українки. Серія Філологічні науки, 6, 138-142.

4. Василюк, Ф.Е. (1993). Структура образа. Вопросы психологии, 5, 5-19.

5. Горошко, Е.И. (2003). Языковое сознание: гендерная парадигма. (Монография). Москва-Харьков: ИЯ РАН -ИД «ИНЖЭК».

6. Горошко, Е.И. (2001). (Ред.) Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента. (Монография). Ин-т языкознания РАН. Харьков; Москва: РА-Каравелла.

7. Захарова, И.В., & Стрюкова, Г.А. (1999). Семантический дифференциал как метод диагностики восприятия учащимися педагога. Психологическая наука и образование, 3-4, 30-35.

8. Кучер, І.А. (2014). Історико-методологічні періоди у вивченні семантичних полів. Вісник КНЛУ. Серія Філологія, 17(1), 91-98.

9. Леонтьев, А.А. (2003). Основы психолингвистики (3-е изд.). Москва: Смысл. Леонтьев, А.Н. (1983). Деятельность, сознание, личность. В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев & А.В. Петровский (Ред.), Избранные психологические произведения (В 2-х т.). (Т. 2, с. 94-231). Москва: Педагогика.

10. Пищальникова, В.А. (2019). Интерпретация ассоциативных данных как проблема методологии психолингвистики. Russian Journal of Linguistics, 23(3), 749-761. https://doi.org/10.22363/2312-9182-2019-23-3-749-761 Стернин, И.А., & Рудакова, А.В. (2011). Психолингвистическое значение и его описание. Теоретические проблемы. LAP «Lambert Academic Publishing» Saarbrucken.

11. Тарасов, Е. Ф. (2001). Языковое сознание и его познавательный статус.

12. Н.В. Уфимцева (Ред.), Проблемы психолингвистики: теория и эксперимент (с. 301-311). Москва: Институт языкознания РАН.

13. Тылец, В.Г., & Краснянская, Т.М. (2020). Психолингвистическое исследование концептов «опасность» и «безопасность» в языковом сознании студентов. Вопросы психолингвистики, 1(43), 84-97. https://doi.org/10.30982/2077-5911- 2020-43-1-84-97

14. Уфимцева, Н.В. (2017). Содержание ценности «жизнь» в языковом сознании при межкультурном сопоставлении. Вопросы психолингвистики, 4(34), 116-123.

15. Уфимцева, Н.В. (Ред.). (2000). Языковое сознание и образ мира. Москва: Институт языкознания РАН.

16. Хилханова, Э.В. (2017). Социолингвистическая концептуализация понятий языковое сознание и языковые установки в аспекте двуязычия. Вопросы психолингвистики, 3(33), 142-155.

17. Шапошникова, И.В., & Романенко, А.А. (2014). Русский региональный ассоциативный словарь. Москва: МИЛ.

18. Яковлев, А.А. (2019). Языковое сознание - часть индивидуального сознания или часть теории? Вопросы психолингвистики, 2(40), 157-171. https://doi. org/10.30982/2077-5911-2019-40-2-157-171

19. Vivas, L. et al. (2019). Core Semantic Links or Lexical Associations: Assessing the Nature of Responses in Word Association Tasks. Journal of Psycholinguistic Research, 48, 243-256. https://doi.org/10.1007/s10936-018-9601-8

20. Luduena, G.A., Behzad, M.D., & Gros, C. (2014). Exploration in free word association networks: models and experiment. Cognitive Processing, 15(2), 195-200. https:// doi.org/10.1007/s10339-013-0590-0

21. Nedashkivska, T., & Kushmar, L. (2017). Associative Way from Perception to Understanding: Associative Field vs Lexical-Semantic Field. Journal of Modern Education Review, 7(1), 44-50. https://10.15341/jmer(2155-7993)/01.07.2017/005

22. Osgood, ChU., May, W.H., & Miron, M.S. (1975). Cross cultural universals of affective meaning. Urbarn: University of Illinois Press.

23. Stoklasa, J., Talasek, T., & Stoklasova, J. (2018). Semantic differential for the twenty- first century: scale relevance and uncertainty entering the semantic space. Quality & Quantity, 35, 1-14. https://dx.doi.org/10.1007/s11135-018-0762-1.

24. Bezkorovajnaja, G.T. (2012). Semanticheskie polja kak sposob sistematizacii leksicheskih edinic: popytka obobshhenija osnovnyh polozhenij teorii polja [Semantic fields as a way to systematize lexical units: an attempt to generalize the basic principles of field theory]. Visnyk Dnipropetrovskoho universytetu imeni Alfreda Nobelia. Filolohichni nauky - Bulletin of Alfred Nobel University. Series: Philology, 1, 172-180 [in Ukrainian].

25. Butakova, L.O., Guts, E.N., & Orlova, N.V (2018). Proekt «Regionalnoe yazyikovoe soznanie: vozrastnoy aspekt» [Project «Regional linguistic consciousness: the age aspect»]. Voprosyi psiholingvistiki - Journal of Psycholinguistics, 2(36), 146-167 [in Russian].

26. Vasylenko, O.V., Kovalchuk, N.V., & Kukharuk, T.M. (2005). Semantychne pole: problema vyznachennia ta rozriznennia poniat [The semantic field: the problem of defining and distinguishing concepts.]. Naukovyi visnyk Volynskoho derzhavnoho universytetu imeni Lesi Ukrainky. Seriia Filolohichni nauky - Bulletin of Lesya Ukrainka Eastern European National University: Series Philology, 6, 138-142 [in Ukrainian].

27. Vasiljuk, F.E. (1993). Struktura obraza [Image Structure]. Voprosy psihologii - Psychology Questions, 5, 5-19 [in Russian].

28. Goroshko, E.I. (2003). Jazykovoe soznanie: gendernaja paradigma [Linguistic Consciousness: Gender Paradigm]. Moscow-Harkov: IJa RAN-ID «INZhJeK» [in Russian].

29. Goroshko, E.I. (Ed.). (2001). Integrativnaja model svobodnogo associativnogo jeksperimenta [Integrative Model of a Free Associative Experiment]. In-t jazykoznanija RAN. Harkov; Moscow: RA-Karavella [in Russian].

30. Zaharova, I.V., & Strjukova, G.A. (1999). Semanticheskij differencial kak metod diagnostiki vosprijatija uchashhimisja pedagoga [Semantic differential as a method for diagnosing the perception of a teacher by students]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie - Psychological Science and Education, 3-4, 30-35 [in Russian].

31. Kucher, I.A. (2014). Istoryko-metodolohichni periody u vyvchenni semantychnykh poliv [Historical and methodological periods in the study of semantic fields]. Visnik Ki'ivskogo nacionalnogo lingvisticnogo universitetu. Seriia Filolohiia - Bulletin of Kyiv National Linguistic University: Series Philology, 17(1), 91-98 [in Ukrainian].

32. Leontiev, A.A. (2003). Osnovy psiholingvistiki [Fundamentals of psycholinguistics] (3rd ed.). Moscow: Smysl [in Russian].

33. Leontiev, A.N. (1983). Dejatelnost, soznanie, lichnost [Activity, consciousness, personality]. In VV. Davydov, V.P. Zinchenko, A.A. Leontiev & A.V. Petrovsky (Eds.), Izbrannye psihologicheskie proizvedenija - Selected Psychological Works (Vols. 1-2). (Vol. 2, pp. 94-231). Moscow: Pedagogika [in Russian].

34. Pishhalnikova, V.A. (2019). Interpretacija associativnyh dannyh kak problema metodologii psiholingvistiki [Interpretation of associative data as a problem of the methodology of psycholinguistics]. Russian Journal of Linguistics, 23(3), 749-761. https://doi.org/10.22363/2312-9182-2019-23-3-749-761 [in Russian].

35. Sternin, I.A., & Rudakova, A.V (2011). Psiholingvisticheskoe znachenie i ego opisanie. Teoreticheskie problem [Psycholinguistic meaning and its description. Theoretical problems]. LAP: «Lambert Academic Publishing» Saarbrucken [in Russian].

36. Tarasov, E.F. (2001). Jazykovoe soznanie i ego poznavatelnyj status [Linguistic consciousness and its cognitive status]. In N.V Ufimtseva (Ed.), Problemy psiholingvistiki: teorija i jeksperiment - Psycholinguistics Problems: Theory and Experiment (pp. 301-311). Moscow: Institut jazykoznanija RAN [in Russian].

37. Tyilets, VG., & Krasnyanskaya, T.M. (2020). Psiholingvisticheskoe issledovanie kontseptov «opasnost» i «bezopasnost» v yazyikovom soznanii studentov [Psycholinguistic research of the concepts «danger» and «safety» in the linguistic consciousness of students]. Voprosyi psiholingvistiki - Journal of Psycholinguistics, 1(43), 84-97. https://doi.org/10.30982/2077-5911-2020-43-1- 84-97 [in Russian].

38. Ufimceva, N.V. (Ed.). (2000). Jazykovoe soznanie i obraz mira [Linguistic Consciousness and the Image of the World]. Moscow: Institut jazykoznanija RAN [in Russian].

39. Ufimtseva, N.V. (2017). Soderzhanie tsennosti «zhizn» v yazyikovom soznanii pri mezhkulturnom sopostavlenii [The content of the value «life» in the linguistic consciousness in intercultural comparison]. Voprosyi psiholingvistiki - Journal of Psycholinguistics, 4(34), 116-123 [in Russian].

40. Hilhanova, E.V (2017). Sotsiolingvisticheskaya kontseptualizatsiya ponyatiy yazyikovoe soznanie i yazyikovyie ustanovki v aspekte dvuyazyichiya [Sociolinguistic conceptualization of the concepts of linguistic consciousness and linguistic attitudes in the aspect of bilingualism]. Voprosyi psiholingvistiki - Journal of Psycholinguistics, 3(33), 142-155 [in Russian].

41. Shaposhnikova, I.V., & Romanenko, A.A. (2014). Russkiy regionalnyiy assotsiativnyiy slovar [Russian regional associative dictionary]. Moscow: MIL [in Russian].

42. Yakovlev, A.A. (2019). Yazyikovoe soznanie - chast individualnogo soznaniya ili chast teorii? [Linguistic consciousness - part of individual consciousness or part of theory?]. Voprosyi psiholingvistiki - Journal of Psycholinguistics, 2(40), 157-171. https://doi.org/10.30982/2077-5911-2019-40-2-157-171 [in Russian].

43. Vivas, L. et al. (2019). Core Semantic Links or Lexical Associations: Assessing the Nature of Responses in Word Association Tasks. Journal of Psycholinguistic Research, 48, 243-256. https://doi.org/10.1007/s10936-018-9601-8.

44. Luduena, G.A., Behzad, M.D., & Gros, C. (2014). Exploration in free word association networks: models and experiment. Cognitive Processing, 15(2), 195-200. https:// doi.org/10.1007/s10339-013-0590-0

45. Nedashkivska, T., & Kushmar, L. (2017). Associative Way from Perception to Understanding: Associative Field vs Lexical-Semantic Field. Journal of Modern Education Review, 7(1), 44-50. https://10.15341/jmer(2155-7993)/01.07.2017/005

46. Osgood, Ch.E., May, W.H., & Miron, M.S. (1975). Cross cultural universals of affective meaning. Urbana: University of Illinois Press.

47. Stoklasa, J., Talasek, T., & Stoklasova, J. (2018). Semantic differential for the twenty- first century: scale relevance and uncertainty entering the semantic space. Quality & Quantity, 35, 1-14. https://dx.doi.org/10.1007/s11135-018-0762-1.

...