Кросс-культурные компетенции в международном образовательном пространстве

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кросс-культурные компетенции в международном образовательном пространстве

А.А. Черникова, младший научный сотрудник Института социально-политических исследований Российской академии наук (ИСПИ РАН); аспирантка, Российский государственный социальный университет, Москва.

Аннотация

В статье рассматриваются современные проблемы кросс-культурных компетенций в международном образовательном пространстве, говорится о компетентностном подходе в профессиональной подготовке специалистов в области межкультурной коммуникации ввиду постоянной интернационализации высшего образования как движущей силы международной студенческой мобильности и, как следствие, разнообразия реакцией образовательных мигрантов на эти факторы в рамках социологического знания. Основное внимание уделяется межкультурному анализу социально-психологических процессов - коммуникативные и интерактивные процессы внутри социальных институтов и отношения между мигрантом и обществом.

Ключевые слова: социология образования, кросс-культурные компетенции, образовательная миграция, интернационализация.

образовательный пространство профессиональный подготовка

Annotation

The article examines the current problems of cross-cultural competences in the international educational sphere, describes the competence approach in training specialists in the field of intercultural communication with the view of constant internationalization of higher education as the driving force of international student mobility and, as a result, the diversity of educational migrants' response to these factors within the framework of social knowledge. The main attention is paid to intercultural analysis of socio-psychological processes - communicative and interactive processes within social institutions and the relationship between a migrant and society.

Key words: cross-cultural competences, educational migration, sociology of education, internationalization.

Введение

Массовая миграция предопределил интеграцию различных этнических групп в социокультурное пространство сложившегося социума с его традициями, нормами, ценностями и системой коммуникации. Изучая процессы образовательной миграции, как правило, сталкиваешься с необходимостью углубления в проблематику кросс-культурных технологий. Они неразрывно связаны с двумя процессами: с одной стороны, происходит расширение предметного языка за счет введение новых терминов и понятий, позволяющих осмыслять тенденции миграции как глобального явления, а с другой - происходит трансформация классических методик на основе реальной практики. Необходимость учета кросс-культурных особенностей во всех сферах социального общества становится сегодня важным условием его эффективности и конкурентоспособности.

Кросс-культурные исследования имеют долгую историю в социологической науке. В большинстве случаев под ними подразумевают социальные исследования в разных обществах или этнических и субкультурных группах внутри общества. Основное внимание здесь уделяется межкультурному анализу социально-психологических процессов. К ним относятся коммуникативные и интерактивные процессы внутри социальных институтов и отношения между человеком и обществом, хотя все социологические исследования рассматриваются как сравнительные между субкультурными или культурными группами. В частности, межкультурные исследования могут помочь «провести различие между теми закономерностями в социальном поведении, которые специфичны для системы, и теми, которые универсальны» [7, p. 5].

Помимо изучения универсальных и системных закономерностей в социальном поведении, межкультурный анализ может предоставить социологам экспериментальные методы, недоступные для наблюдения в собственной культуре. Наконец, межкультурный анализ полезен для построения теории по крайней мере в двух отношениях. Прежде всего, изучение различий в процессах в разных культурах часто является первым шагом в уточнении существующей теории и создании новых теоретических моделей. В свою очередь, кросс- культурный анализ может привести к обнаружению неизвестных фактов (поведенческих моделей или интерактивных процессов), которые являются основой для уточнения и построения теории.

Исследователи иногда сталкиваются с рядом сложных интерпретативных и логических проблем, связанных с методологическими стратегиями. Например, Чарльз Рэйгин утверждает, что большинство межкультурных исследований на макроуровне включают либо интенсивные исследования одного представителя группы или небольшой по размеру группы, либо теоретически описываемые случаи определенного поведения путем проведения обширного анализа [5]. Неудивительно, что данные исследования имеют тенденцию подчеркивать статистические закономерности, в то время как интенсивные исследования ищут обобщения, которые интерпретируются в культурном или историческом контексте. Подобная картина характерна для большинства межкультурных исследований на микроуровне, и она явно связана как с теоретической ориентацией, так и с методологическими предпочтениями иссле-дователя.

Некоторые социологи придерживаются позиции, что социокультурные закономерности всегда должны интерпретироваться в культурном и историческом контексте, но здесь же указывают, то, что представляется межкультурными различиями, действительно может объясняться закономерностями на более общем уровне анализа. В первой группе чаще всего используют в основном качественные исследовательские стратегии - интенсивный этно-графический анализ и исторический анализ, в то время как вторая группа исследователей обычно полагается на количественные методы - многомерный или другие формы статистического анализа больших объемов данных.

Методы. Широкое разнообразие методов, используемых в межкультурном анализе, отражают учебные и дисциплинарные интересы исследователей. В статье рассматриваются этнографические инструменты для сбора, анализа и составления отчетов по интерпретации той или иной культуры. Например, метод раскрытия «точки зрения туземца» используют, «чтобы различать вещи и то, как они реагируют на них, и назначать им значение, включая все в их физической, поведенческой и социальной среде» [6, p. 31].

В межкультурных исследованиях обычно используются три типа этнографических подходов и методологических инструментов. Первый включает в себя длительное наблюдение за участниками и подробное описание исследуемой культуры. С этой точки зрения культура рассматривается как «многоуровневая сеть значений, переносимых словами, действиями, концепциями и другими символическими формами» [2]. Второй тип включает в себя методы этнонауки, в том числе задачи выявления и интервьюирования ключевых участников наблюдения, которые дают данные, поддающиеся логическому и статистическому анализу для генерации «принципов организации, лежащих в основе поведения» [1]. Третий тип этнографических исследований - более позитивистский и сравнительный. В этом подходе кросс-культурный анализ конкретно определяется как использование «данных, собранных антропологами относительно обычаев и особенностей различных народов во всем мире, для проверки гипотез о поведении человека» [20, р. 293].

Социологи обычно используют интенсивные интервью и этнографию в межкультурном анализе. Тем не менее, они чаще полагаются на метод опроса в межкультурных исследованиях [14]. Рост таких методологических средств в последние годы очевиден - Всемирное исследование рождаемости (WFS) является одним из первых ярких примером подобного анализа.

Результаты. Кросс-культурный менеджмент выделился в отдельную отрасль науки управления сравнительно недавно. В нашей стране интенсивное исследование данной области менеджмента стало актуальным лишь на рубеже ХХ-XXI веков [2]. Термин «кросс- культурный менеджмент» (от англо-американского cross-cultural management) означает менеджмент, реализуемый в условиях пересечения различных культ [3]. Кросс-культурная компетентность связана с пониманием профессионалом представителей других культур в их особенности и своеобразии. Она основана на осознании, что разнообразие - это объективная характеристика мировой культуры и движущая сила ее развития.

Для анализа социально-психологических процессов единицей анализа чаще всего являются интерактивные события или индивидуумы, отобранные из целых культур или групп, таких как сообщества или даже учреждения (например, семья, школа или рабочее место). Обоснование выбора индивида в качестве основной единицы анализа была горячо обсуждаемой проблемой в социологии до недавнего времени. Проблема становится еще более острой в кросс-культурном анализе, особенно в культурах, в которых отсутствуют индивидуалистические характеристики [7, р. 62]. В дополнение к особым трудностям репрезентативной, теоретической или случайной выборки объектов исследования, кросс-культурные исследователи также описали «проблему Гальтона». Согласно британскому статистику Фрэнсису Гальтону, «действительное сравнение требует независимых и единичных случаев, и поэтому культурное распространение, культурный контакт, культурное столкновение или прямое завоевание - с их последующим заимствованием, имитацией, миграцией и т.д. - лишает законной силы результаты сравнительных исследований» [19, р. 213].

Стратегии индивидуального сценария жизнедеятельности отражают различные векторы аккультурации. В модели ассимиляции субъект идентифицирует себя с принимающей доминирующей социокультурной средой, для него менее ценны убеждения, традиции представителей своей культуры. Это может выражаться, как считают исследователи, в изменении паттернов традиционного поведения в семье, среди представителей своей культуры [4].

Модель сепарации имеет свой контекст: с одной стороны, мигрант стремится сохранить свою принадлежность к этнической культуре, с другой - адаптироваться с доминирующей культурой, как требуют нормы общественного взаимодействия и жизнедеятельности. Такие противоречия могут вызывать различные депрессивные состояния, связанные с неудовлетворением статуса, профессиональной роли, провоцирующие конфликтное поведение с окружающими, которое может вылиться в различные формы агрессии.

Интеграционная модель аккультурации, или «бикультурная» модель поведения, отражает как традиционные паттерны поведения у мигранта, так и паттерны доминирующей культуры, с принятием ее норм и ценностей. Однако такая модель поведения может стать предметом конфликта с представителями своей этнической группы, который может быть перенесен на сложившуюся систему межпоколенческих отношений.

Модель маргинализации - мигрант полностью отвергает паттерны доминирующей культуры. И здесь наблюдаются две крайности в поведении клиентов. Одна связана с полным игнорированием клиентов существующей реальности, «с ограниченным спектром эмоциональных выражений». И другая крайность - нестабильность межличностных коммуникаций и отношений, импульсивность, самоутверждение за счет агрессивных действий, игнорирования норм и общепринятых паттернов поведения.

Оценка в контексте культурно-специфических синдромов мигранта - характерный паттерн поведения, реакция на психосоциальные дисфункции или общественные вызовы представителя той или иной этнической культуры, принятой в его социальной среде, группе, племени, сообществе. Как показывают зарубежные исследования, одни культурно-специфические синдромы включают соматические симптомы - боль или нарушение функции какой-либо части тела, тогда как другие - чисто поведенческие. Об этом писали, например, Дж. Айви и П. Педерсен. Тревожные переживания, как правило, обусловлены необходимостью субъектов к приспособлению в новой социальной среде, которая выступает в качестве стрессогенного фактора [10].

Американский исследователь Ф. Паниагуа на основе работы с различными этническими группами систематизировал разные синдромы, связанные с культурными особенностями [12]. Так, афроамериканцы и латиноамериканцы неестественные болезни и смерти объясняют воздействием злых духов, например «вуду». Близки к проявлению данного состояния американские индейцы - слабость, тревожность, различные особенности, связанные с по- мрачнением сознания, они объясняют действием ведьм и нечистой силы.

Обсуждение. Обсуждение знаний, отношений, способностей и ценностей исследования кросс-культурных компетенций опирается на концептуализацию данных, предоставленных Советом Европы в 2016 году.

Межкультурные компетенции описаны достаточно широко в работах таких зарубежных ученых, как Делпит, Юанкс, Слиитер, Нието, Дерман-Спаркс и Филлипс, которые утверждали, чтобы быть трансформирующим, мульти- и кросс-культурным нужно прежде всего быть культурно значимым и социально реконструктивным [11]. В области международного образования одним из первых исследователей межкультурных компетенций был американский ученый Р. Хенви, но также следует отметить работы Гудикунст и Ким, Кастил, Брислин, Куш- нер, Черри и Юн, Понтеротто и Педерсон [16-18].

Такие исследователи, как Беннетт, разработали индекс межкультурного обучения и межкультурного развития [10]. Меррифилд, Сэм, Клейн, Ло и Касаи были в своем роде пионерами в глобально ориентированном дизайне программы, который сочетает в себе когнитивный (например, знание о мире других) и аффективный (например, уменьшение предрассудков) элементы [15; 17; 11]. Их работы объединяют общие элементы мультикультурного и глобального педагогического образования [20].

В совокупности итоги исследований послужили основой для кросс-культурной компетенции и содействовали публикации Южноамериканским советом по образованию в 2006 г. руководства по продвижению и распространению международной модели кросс-культурных компетенций. Главные компетенции и характеристики в области интернационального образования были впервые введены Лиссабонским советом по образованию в 2000 г. Впервые в истории саммитов Европейского Союза образование и обучение описываются как главные инструменты для реализации стратегической цели [8; 9]. Ключевые компетенции определяются по-разному. Д. Райчен дает следующее определение: «Ключевая компетенция используется для определения навыков, которые позволяют людям участвовать эффективно в нескольких ролях или социальных областях, и это способствует общему успеху в жизни как отдельного индивида, так и для хорошо функционирующего общества (то есть приводит к важным и ценным индивидуальным и социальным последствиям)» [15].

В сфере образования большой вклад внесли социокультурные теории Н.А. Бернштейна и Л.С. Выготского. В рамках данной парадигмы обучение не может быть отделено от учебного контекста (класс, молодежный клуб, рабочая среда, дом, сверстники, обучение взрослых, центр и т.д.), отношений и взаимодействий между учащимся и фасилитатором обучения (фасилитатором может быть учитель и ученик, ученик со своими сверстниками или молодежный работник с другим молодым человеком и т.д.) [1; 2; 4].

К примеру, Институт Хельсинки в рамках проекта «Жизнь как обучение» организовал ряд исследований по данной проблематике [13]. Структура изучения содержала три ведущих элемента: убеждения, связанные с контекстом, убеждения, связанные с самим собой, и способности обучения.

Заключение. Кросс-культурные технологии начинают оформляться уже в ХХ веке в связи с глобальными миграционными процессами. Данные технологии позволили по-новому осмыслить возникшие проблемы человека в контексте его социокультурных и духовных проблем и подчеркнуть необходимость изучения социокультурных стереотипов мигрантов. К сожалению, наши социологи зачастую вынуждены находиться в так называемой культурной изоляции от объекта изучения, неудивительно, что подобные трудности приводят к отсутствию межкультурных исследований в российской социологии.

Между тем интернационализация социальных наук и глобализация общественных и экологических проблем содействуют постепенному устранению многих из вышеупомянутых практических проблем. Вузы должны заниматься не только социальными аспектами образовательного процесса, но и поддерживать развитие социальных сетей студентов путем создания позитивных условий как внутри, так и за пределами аудитории, включая организованные социальные, академические и профессиональные мероприятия, интеграцию проектов для продвижения межкультурного обучения. В свою очередь студенты должны изучать навыки работы в межкультурной среде, включая общение, презентацию и умение устанавливать контакты. Вузы должны расширять свои усилия по найму и удержанию международных преподавателей, которые обладают культурной компетенцией и профессиональным опытом в международной образовательной среде. Такой подход может обеспечить привлекательность вуза и внушать доверие, а также развивать социальный капитал и межкультурные сети. Развитие связей с местными и международными предприятиями и сообществами и поощрение участия студентов в совместных проектах может способствовать повышению их профессиональной и культурной компетентности. Наконец, глобально внедренный подход, который подчеркивает развитие долгосрочного применения, с большей вероятностью будет гораздо эффективнее, чем отдельный курс или даже кратковременное погружение в определенную культуру.

Список литературы

1. Варламов Г.В. Кросс-культурные коммуникации при подготовке бакалавров и магистров в приграничных районах. URL: www.pskgu.ru/projects/pgu/storage/wt/wt152/wt152_11. pdf.

2. Козлова Е.С. Институционализация международной академической мобильности в российских вузах: региональный аспект: автореф. дис. ... канд. социол. наук. 2015.

3. Коттлер Дж., Браун Р. Психотерапевтическое консультирование. СПб.: Питер, 2001. 464 с.

4. Проект Концепции развития академической мобильности в Российской Федерации / Ин-т междунар. организаций и междунар. сотрудничества (ИМОМС) Национального исследовательского ун-та «Высшая школа экономики». URL: http://intpr.ntf.ru/DswMedia/koncepciy aakademicheskoymobilnostijtog.pdf.

5. Смолина Т. Симптомы культурного шока: обзор и классификация // Психологическая наука и образование. 2012. № 3.

6. Таратухина Ю.В. Особенности и проблемы образовательной коммуникации в поликуль- турном пространстве: на пути к кросс-культурной мультимедийной дидактике: монография. М.: Букатон, 2013. 164 с.

7. Assessment in Schools - Learning to Learn // International Encyclopedia of Education, Edition. Vol. 3. Chapter: Assessment in Schools - Learning to Learn. Publisher: Elsevier. P. 268-272.

8. Bennett J. Chapter 2 // V. Savicki (Ed.). Developing Intercultural. Competence and Transformation: Theory, Research and Application in International Education. USA: Stylus Publishing, 2008. P. 13-31.

9. Berry, J. (1984). Cultural relations in plural societies // N. Miller and M. Brewer (Eds.), Groups in contact (p. 11-27). San Diego, CA: Academic Press.

10. Bridge Tana J. and others. Prioritizing cultural competence in the implementation of an evidence-based practice model / Tana J. Bridge, Enos Greer Massie, Crystal S. Mills // Children and Youth Services. 2008. Review 30. P. 1111-1118.

11. Changes of Education Policies within the European Union in the Light of Globalisation // European Educational Research Journal. Vol. 2. 2003. No. 4.

12. Deardorff, D. (2008). Chapter 3 // V. Savicki (Ed.). Developing Intercultural Competence and Transformation: Theory, Research and Application in International Education (p. 32-52). USA: Stylus Publishing.

13. Klein, J.D. (2013), "Making meaning in a standards-based world: Negotiating tensions in global education" // Educational Forum. Vol. 77/4. P. 481-490.

14. Kohn Melvin L. Cross-National Research as an Analytic Strategy: American Sociological Association // Presidential Address American Sociological Review. Vol. 52. 1987. No. 6. P. 713-731.

15. Li, A., Gasser, M. (2005). Predicting Asian international students' sociocultural adjustment: a test of two mediation models // International Journal of Intercultural Relations. Vol. 29. P. 561-576.

16. Marcus George E. Ethnography in/of the World System: The Emergence of Multi-Sited Ethnography Annual Review of Anthropology. 1995. Vol. 24. P. 95-117.

17. Merryfield, M.M. (2008) Scaffolding social studies for global awareness // Social Education. Vol. 72/7. P. 363-366.

18. Michael Armer and Grimshaw Allen D. Comparative social research: methodological problems and strategies. N.Y.: Wiley-Interscience, 1973.

19. Miltiades, H.B. (2008). Interview as a social event: cultural influences experienced while interviewing older adults in India // International Journal of Social Research Methodology. Vol. 11 (4). P. 277-291.

References

1. Varlamov G.V. Kross-kul'turnye kommunikacii pri podgotovke bakalavrov i magistrov v prigranichnykh rajonakh. URL: www.pskgu.ru/projects/pgu/storage/wt/wt152/wt152_11. pdf.

2. Kozlova E.S. Institucionalizaciya mezhdunarodnoj akademicheskoj mobil'nosti v rossijskikh vuzakh: regional'nyj aspekt: avtoref. dis. ... kand. sociol. nauk. 2015.

3. Kottler Dzh., Braun R. Psikhoterapevticheskoe konsul'tirovanie. SPb.: Piter, 2001. 464 s.

4. Proekt Koncepcii razvitiya akademicheskoj mobil'nosti v Rossijskoj Federacii / In-t mezhdunar. organizacij i mezhdunar. sotrudnichestva (IMOMS) Nacional'nogo issledovatel'skogo un-ta «Vysshaya shkola ekonomiki». URL: http://intpr.ntf.ru/DswMedia/koncepciyaakademichesk oymobilnosti_itog.pdf.

5. Smolina T. Simptomy kul'turnogo shoka: obzor i klassifikaciya // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2012. № 3.

6. Taratukhina Yu.V. Osobennosti i problemy obrazovatel'noj kommunikacii v polikul'turnom prostranstve: na puti k kross-kul'turnoj mul'timedijnoj didaktike: monografiya. M.: Bukaton, 2013. 164 s.

7. Assessment in Schools - Learning to Learn // International Encyclopedia of Education, Edition. Vol. 3. Chapter: Assessment in Schools - Learning to Learn. Publisher: Elsevier. P. 268-272.

8. Bennett J. Chapter 2 // V. Savicki (Ed.). Developing Intercultural Competence and Transformation: Theory, Research and Application in International Education. USA: Stylus Publishing, 2008. P. 13-31.

9. Berry, J. (1984). Cultural relations in plural societies // N. Miller and M. Brewer (Eds.), Groups in contact (p. 11-27). San Diego, CA: Academic Press.

10. Bridge Tana J. and others. Prioritizing cultural competence in the implementation of an evidence-based practice model / Tana J. Bridge, Enos Greer Massie, Crystal S. Mills // Children and Youth Services. 2008. Review 30. P. 1111-1118.

11. Changes of Education Policies within the European Union in the Light of Globalisation // European Educational Research Journal. Vol. 2. 2003. No. 4.

12. Deardorff, D. (2008). Chapter 3 // V. Savicki (Ed.). Developing Intercultural Competence and Transformation: Theory, Research and Application in International Education (p. 32-52). USA: Stylus Publishing.

13. Klein, J.D. (2013), "Making meaning in a standards-based world: Negotiating tensions in global education" // Educational Forum. Vol. 77/4. P. 481-490.

14. Kohn Melvin L. Cross-National Research as an Analytic Strategy: American Sociological Association // Presidential Address American Sociological Review. Vol. 52. 1987. No. 6. P. 713-731.

15. Li, A., Gasser, M. (2005). Predicting Asian international students' sociocultural adjustment: a test of two mediation models // International Journal of Intercultural Relations. Vol. 29. P. 561-576.

16. Marcus George E. Ethnography in/of the World System: The Emergence of Multi-Sited Ethnography Annual Review of Anthropology. 1995. Vol. 24. P. 95-117.

17. Merryfield, M.M. (2008) Scaffolding social studies for global awareness // Social Education. Vol. 72/7. P. 363-366.

18. Michael Armer and Grimshaw Allen D. Comparative social research: methodological problems and strategies. N.Y.: Wiley-Interscience, 1973.

19. Miltiades, H.B. (2008). Interview as a social event: cultural influences experienced while interviewing older adults in India // International Journal of Social Research Methodology. Vol. 11 (4). P. 277-291.

20. Rychen, D.S. (2004) Key competencies for all: an overarching conceptual frame of reference // Rychen, D.S. and Tiana, A. (Eds). Developing Key Competencies in Education: Some lessons from International and National Experience. Geneva: UNESCO / International Bureau of Education.

Размещено на Allbest.ru