Систематизация опыта внедрения новых педагогических технологий при организации коллективной работы над курсовым проектом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Систематизация опыта внедрения новых педагогических технологий при организации коллективной работы над курсовым проектом

Вавилова Т.Я.

СамГТУ, г. Самара, Россия

Абстракт

В статье решалась задача обобщения и систематизации архитектурно-педагогических технологий, используемых для повышения профессиональной мотивации студентов. На примере анализа алгоритмов работы по заданиям региональных, всероссийских и международных конкурсов, в которых затрагиваются метапредметные проблемы, показано, что наиболее эффективным является кейс-метод. Сделан вывод о том, что привлечение студентов к конкурсному проектированию в рамках учебного процесса способствует развитию их когнитивных и креативных способностей, позволяет освоить новые способы организации деятельности в коллективе, помогает приобрести новые навыки общения и уточнить ориентиры дальнейшей самореализации.

Ключевые слова: высшее архитектурное образование, метапредметные проблемы, педагогические технологии, компетенции.

Abstract

Степень изученности проблемы

педагогический технология мотивация студент

Начало систематизации научно-педагогических подходов и технологий преподавания различных дисциплин студентам архитектурных вузов стали рассматриваться учеными в нашей стране в конце XX века (Б.Г. Бархин, 1987, А.Г. Вайтенс, 1984). В начале XXI века произошло изменение структуры подготовки кадров в системе высшего образования, что стало косвенным поводом для углубленного изучения и систематизации современных педагогических методик. К настоящему времени по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования, защищены кандидатские диссертации, посвященные ценностным ориентациям будущих архитекторов (О.М. Веремей, 2004), формированию у них пространственно-образного мышления (М.Ф. Кузнецова, 2005), проектной и профессиональной культуры (Т.М. Кауда, 2000, М.В. Никольский, 2002, Е.Н. Карпанина, 2004, Н.А. Евдокимова, 2005, Н.М. Качуровская, 2005, И.А. Львова, 2010, Н.П. Никитина, 2010, И.А. Леонова, 2013, Е.Р. Никонова, 2015), геометро-графических и изобразительных компетенций (Б.А. Карев, 2003, Т.О. Маркитанова, 2010, Л.В. Данченко, 2015,) и креативного потенциала и творческой позиции (С.И. Абишева, 2007, С.Ю. Ражева, 2007, Е.Б. Анфимова, 2011, Н.А. Проскурякова, 2013). Проектированию алгоритмов обучения посвящены работы М.Н. Рыскуловой (2004) и Л.И. Братчиковой (2006). В некоторых диссертациях рассмотрена роль смежных дисциплин, в частности, изобразительного искусства (В.А. Киселёва, 2002, Е.А. Черная, 2006, Т.Ф. Шайхутдинов, 2009) и истории искусств (Л.Г. Дьячкова, 2006). Было уделено внимание обобщению истории архитектурного образования в России (Л.А. Кольстет, 2007) и педагогической концепции немецкого Баухауса (Н.И. Дружкова, 2008).

Методические особенности организации работы студентов над конкурсными проектами

Архитектурные конкурсы, как правило, ориентируются на получение уникальных, прорывных результатов. Экспериментальный подход может стать ведущей линией методики курсового и дипломного проектирования, если требования предлагаемых студентам заданий выходят за рамки стандартных рабочих программ. По дисциплине «Архитектурное проектирование», это чаще всего задания международных или всероссийский студенческих архитектурных конкурсов, которые проводятся однократно или периодически, и в которых затрагиваются метапредметные проблемы. Студенческие конкурсы, как правило, организуются официальными или институциональными структурами, и это является подтверждением социальной значимости проекта, способствует повышению мотивации обучающихся. Рассмотрим теорию и опыт практической организации участия студентов в конкурсах кафедрой «Архитектура жилых и общественных зданий» Самарского государственного технического университета.

С учетом сложности задания (размер объекта, архитектурно-типологическая специфика, степень абстрагирования и конкретизации) разработка может вестись индивидуально, или в малых группах. Более чем 20-летний опыт организации работы над конкурсными заданиями позволяет сделать вывод о том, что оптимальное количество студентов в команде - от двух до четырёх человек.

Весь период работы над проектом делится на три основных этапа - «разработка идеи», «детализация» и «оформление результатов и презентация». Каждому из этапов отводится определенное время с учётом установленных организаторами конкурса сроков, что отражается преподавателем в графике работы и назначении студентам времени консультаций, а также контрольных точек готовности проекта. Если проект выполняется в рамках курсового проектирования, график конкурсной работы синхронизируется с графиком учебного процесса. В основу оптимального алгоритма педагогической технологии положен «кейс-метод».

На начальном этапе работы чаще всего используется прием «Творческое решение проблемы». Он включает предварительное изучение территории (натурное обследование, учебная и научная литература, Интернет), и сбор информации об имеющихся в Российской Федерации и за рубежом современных объектах-аналогах и технологиях строительства, адекватных архитектурно-планировочному заданию. Затем каждый из участников группы разрабатывает свой вариант решения. Этот этап, традиционный для педагогических технологий архитектурных вузов, и известный как «клаузура», выполняется в течение 4-6 академических часов («мозговой штурм»). Задача студента - с применением графических средств профессиональной коммуникации - рисунков, чертежей, схем и поясняющего текста, наглядно продемонстрировать результаты комплексного анализа ситуации (градостроительный, функциональный, композиционный и др.) и представить концепцию (идею) градостроительного и/или архитектурно-планировочного решения. Это проверенный педагогический приём позволяет повысить уровень критического и креативного мышления. В результате обсуждения результатов («дебаты») выявляются достоинства каждой индивидуальной разработки, акцентируется внимание на недочётах и принимается решение о выборе направления дальнейшей работы.

Следующий этап работы посвящён выполнению эскизной модели освоения территории, участка, здания или комплекса. Окончательный вариант может быть разработан или на основе выбора самого оптимального решения, или как результат интеграции лучших идей. Отдельные аспекты общего решения («благоустройство и транспорт», «здание 1», «здание 2», «конструкции и инженерные системы» и др.) разрабатываются индивидуально. Каждый участник команды должен предложить по 2-3 детализированных варианта в рамках отведённого ему проблемного поля и представить их на систематически проводимых обсуждениях, количество которых координируется с графиком учебного процесса. Каждый участник команды не только имеет право на участие в обсуждении, но и несёт ответственность за свой раздел. Главное условие - наличие аргументов при высказывании собственной точки зрения (критика или собственная идея). Занятие может проводится в разных методических форматах, например, «шкала мнений», «смени позицию» или «карусель».

Следует отметить, что «размытость» сроков перехода от этапа эскизирования к этапу оформления результатов является спецификой архитектурного проектирования. В ходе разработки эскизного решения студенты переходят от ручной графики к компьютерной, и должны представить установленное заданием количество проекций (схемы, чертежи планов, фасадов, разрезов, 36-модели и др.). Так как степень сложности конкретного задания может быть разной, то кто-либо из студентов нарушает график работы (опережение или отставание). Коллективная работа повышает степень ответственности и способствует тому чтобы команда вовремя подошла к этапу презентации проекта (dead-line). Преподаватель берет на себя ответственность за перераспределение обязанностей на стадии оформления плаката, слайд-презентации, подготовки текста доклада и др. Он выступает главным координатором действий команды.

Кейс-метод как ресурс развития компетенций будущих архитекторов

Принципы кейс-метода (case-study) как комплексной практико-ориентированной педагогической технологии были апробированы уже в конце XIX века учёными Гарварда. В Отчетах Гарвардского университета о бизнесе в 1925 году появились первые публикации. В настоящее время признаны две школы - американская (Гарвард) и европейская (Манчестер). Их отличие - в целевой установке на количество полученных вариантов решений поставленной задачи. Американская модель предполагает наличие одного результата, европейская - множества [4].

Педагогическая идея кейс-метода заключается в формировании компетенций, обеспечивающих умение работать с широким кругом проблем и интегрировать исследовательские задачи, направленные на их решение, находить, осваивать и применять технологии сотрудничества, использовать вариативность разработок и активно обращаться к реальным жизненным ситуациям, включая личный опыт, презентовать работу. Таким образом, в кейс-методе сочетаются теоретический подход, практический смысл, рефлексия и эксперимент. Его использование способствует сближению теории и практического опыта, приобретению критических способностей и развитию концептуального мышления. Искусством «управлять неопределённостью» назвал этот метод один из его родоначальников - Крис Кристенсен. Осваивая кейс-метод, студенты становятся соавторами образовательного процесса, планируя свои и контролируя чужие действия [3].

Задания авторитетных архитектурных конкурсов содержат все необходимые компоненты кейса, в частности, описание проблемы и территории, цель работы, необходимые сведения (факты, схемы, диаграммы и т.д.). При этом сама проблема только обозначена, и конкретное решение отсутствует: именно его необходимо найти, обосновать и сформулировать. Следовательно, задания конкурсов являются идеальной основой для реализации педагогических задач как при обучении студентов в бакалавриате, так и в магистратуре.

Методическая ценность кейс-метода заключается, прежде всего, в том, что обучающиеся приобщаются к различным видам деятельности. Это позволяет им максимально развивать собственные универсальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Преподаватель, использующий кейс-метод, должен быть готов к тому, что на момент организации работы не все студенты могут обладать достаточными познавательными способностями и когнитивным опытом. В конкурсной работе это может привести к снижению мотивации. В этом случае преподаватель должен найти компромисс и рассматривать задание с позиций обычного курсового или дипломного проекта.

Примеры студенческих работ

Ниже приводятся примеры конкурсных работ студентов архитектурного факультета Самарского государственного технического университета (рис. 1- 4), которые выполнялись в рамках учебного процесса с применением кейс-метода по заданиям ежегодных Международных конкурсов «Проектирование Мультикомфортного дома», организованного компанией Saint- Gobain ISOVER (Франция).

Рис. 1. Работа Корешковой К. и Родионовой А. (4 курс) - участников национального on-line полуфинала 2016 года; преподаватели: Вавилова Т.Я., Лукьянова Ю.А.

Следующая работа была отобрана авторитетным жюри для представления России на международном этапе 2016 года в Минске.

Рис. 3. Работа Иглиной М. и

Матвеевой О. (4 курс) - победителей национального финала 2016 года (1 место); преподаватели: Вавилова Т.Я., Лукьянова Ю.А.

Студентки, являющиеся авторами последней из представленных выше работ, решили осваивать технологии мультикомфорного проектирования по новому конкурсному заданию в 2017 году. Уже за рамками учебного процесса, параллельно с выполнением выпускной квалификационной работы, они предложили концепцию, которая была отмечена дипломом полуфинала конкурса. Важно, что на новых уровнях образования выпускники, приобщившиеся к конкурсному проектированию, продолжают изучение обозначенных заданиями проблем. В контексте конкурса ISOVER - это учёт социальных и экологических факторов в архитектурном проектировании жилых и общественных зданий. Как известно, на сегодняшний день данное направление - самое актуальное, так как соответствует задачам устойчивого развития среды жизнедеятельности [1, 2].

Рис. 4. Работа Иглиной М. и Матвеевой О. (5 курс) - участников национального on-line полуфинала 2017 года; преподаватель: Вавилова Т.Я.

Заключение

1. Вавилова Т.Я. Вопросы устойчивого развития в контексте модернизации высшего архитектурного образования // в сборнике: Архитектура и дизайн: история, теория, инновации. Материалы международной научной конференции. Инженерная школа Дальневосточного федерального университета. - 2016. - С. 300-304.

2. Вавилова Т.Я. Вопросы внедрения проблематики устойчивого развития в подготовку бакалавров и магистров архитектуры // в сборнике: Современные технологии и методики в архитектурно-художественном образовании. Материалы международной научнометодической конференции. - 2016. - С. 33-35.

3. Екимова В.И. Кейс-метод в высшей школе: проблемы применения и оценки эффективности // Современная зарубежная психология. - 2014. - Т. 3. - № 1. - С. 86-97.

4. Сафина А.А. Возможности применения кейс-метода в процессе обучения студентов технических вузов // Вестник Казанского технологического университета. - 2013. - Т. 16. - № 3. - С. 299-301.

Размещено на Allbest.ru