Инновационные подходы в подготовке будущего учителя музыки к профессиональной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Инновационные подходы в подготовке будущего учителя музыки к профессиональной деятельности

Н.Г. Кён,

Южно-Украинский национальный

педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Украина.

Актуальность модернизации процесса подготовки студентов к их профессиональной деятельности обусловлена необходимостью приведения в соответствие результатов обучения изменившимся социально-культурным условиям современности.

Использование системного подхода в качестве методологической основы позволяет рассмотреть музыкально-образовательный процесс как сложный целостный феномен, результативность которого порождается взаимосвязью и взаимодействием его структурных компонентов, их соподчинением по вертикальному и горизонтальному векторам.

Связь компонентов системы по вертикали мы рассматриваем с точки зрения их подчинения единым целевым установкам. На основании обобщения исследований в данной области, мы выделяем следующие уровни и подуровни организации образовательной системы:

1. Высший уровень - уровень целеполагания, который раскрывается через концепцию образования и раскрывается на своем подуровне посредством описания ожидаемых результатов с помощью государственных стандартов, профессиограмм, системы педагогических компетенций.

2. Организационно-прогностический уровень, реализуемый через типовой учебный план специальности. Учебный и рабочие планы, создаваемые непосредственно самими учебными заведениями с учетом «местных» факторов (введение спец. курсов, распределение дисциплин по семестрам и т.д.), можно обозначить как подуровень организационно-прогностического компонента.

3. Программно-содержательный уровень, сущность которого выражается в реализации цели образования через содержание обучения, заложенное в типовых программах и в рабочих (модульных) программах.

4. Процессуальный уровень, который воплощается в неспосредственном течение учебного процесса и охватывает все его звенья и аспекты в единстве организационной, образовательно-воспитательной, контролирующей и корректирующей функций.

5. Субъектно-объектный уровень, охватывающий всю систему личностных, ценностно-мотивационных отношений будущего учителя как субъекта обучения, в том числе - к самому себе (рефлексивная самооценка), к коллективному и индивидуальному субъекту педагогического воздействия (педагогический коллектив), к объекту познания, т.е. - к содержанию обучения.

Таким образом, на субъектно-объектном уровне смыкаются социально значимые цели и личностные ценностно-смыслообразующие мотивы, совпадение (или несовпадение) которых и является собственно важнейшей движущей силой развития образовательно-воспитательных систем.

Анализ проявлений системности по горизонтали мы рассматриваем через призму взаимосвязи различных предметов и блоков дисциплин. При этом мы предлагаем использовать понятие межпредметной координации (а также внутрипредметной, междублоковой), которое, с нашей точки зрения, является более динамичным по сравнению с его общепринятым аналогом «межпредметой взаимосвязи». Представление о координации акцентирует внимание на том, что действенное, результативное согласование компонентов обучения является непрерывным процессом и требует постоянной, оперативной и взаимной коррекции содержания и методов обучения. Особенно важно обеспечение такой взаимной связи-координации дисциплин, с нашей точки зрения, в сфере музыкального образования, спецификой которого является подготовка специалиста, владеющего несколькими профильными специальностями.

Анализ организационно-прогностического и программно-содержательного уровней показывает, что существует острая необходимость в координации программ между различными блоками и дисциплинами. Приведем в качестве примера ситуацию, которая складывается в отношении такого важного компонента профессиональной деятельности учителя, как освоение студентами школьного песенного репертуара и комплекса умений, связанных с его использованием в педагогической практике. Наш выбор объясняется тем, что, с одной стороны, исполнение песни под собственный аккомпанемент является обязательным видом деятельности учителя; с другой стороны, в той или иной форме, это вид музицирования присутствует в программных требованиях по целому ряду дисциплин исполнительского, музыкально-теоретического и методического блоков. Это дисциплины по хоровому дирижированию и по вокалу, практикум школьного песенного репертуара, сольфеджио, аранжировка и импровизация, класс концертмейстерства и, частично, класс специального и общего инструмента. Добавим еще школьную практику, где студент, включаясь в реальный учебный процесс, исполняет и разучивает со школьниками тот песенный репертуар, который, как правило, заранее запланирован учителем класса, в котором осуществляется практика.

Под компетенцией, мы, с вслед за А.В. Хуторским, понимаем «…совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществить личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к субъектам реальной действительности»» [7, с. 62].

Естественно, что если между программами столь различных дисциплин координация в данном направлении не осуществляется, то с неизбежностью возникает расхождение в планировании методов совершенствования самого навыка пения под собственный аккомпанемент, в определении критериев отбора репертуара, в оценке результатов деятельности и т.д. Реальным путем преодоления этих противоречий и уточнения задач, как отдельных дисциплин, так и их компонентов может стать ориентация на комплекс так называемых «ключевых компетенций» учителя музыки 1.

В определении структурных компонентов более низкого порядка мы исходим из того, что каждая ключевая профессиональная компетенция включается в себя несколько музыкальных профилей. Так, учитель-лектор является одновременно и музыковедом-интерпретатором, и иллюстратором-инструменталистом (возможно, и вокалистом); учитель пения должен выступать в роли хормейстера, иллюстратора-вокалиста, аккомпаниатора; преподаватель музыкальной грамоты является одновременно преподавателем теории музыки и сольфеджистом. Связывая данный уровень компетенций с содержанием разных музыкальных профилей, мы определяем его соответствующим образом как профильный, а компетенции - как профильные компетенции. Отметим, что их взаимное объединение, сращивание составляет основу формирования ключевых профессиональных компетенций.

Детальный анализ содержания деятельности учителя музыки на всех обозначенных уровнях может лечь в основу разработки каталога профессиональных компетенций учителя музыки. В свою очередь, опора на каталог компетенций даст возможность установить степень полноты их формирования всем комплексом дисциплин учебного плана.

Анализ содержания деятельности учителя музыки как системы компетенций, выполненный нами в первом приближении, позволил прийти к выводу о том, что далеко не все компетенции являются предметом целенаправленного освоения или совершенствования. Так, в области музыкально-теоретической подготовки не обозначена задача формирования музыкально-понятийного аппарата студентов, от чего в результате страдает музыкальная грамотность школьников; в подготовке учителя как исполнителя-иллюстратора (инструменталиста или вокалиста) аналогичная ситуация складывается по отношению к навыку чтения с листа. И эти примеры можно умножить.

Ориентация на целостный блок профессиональных компетенций учителя позволяет также уточнить функции предметов в общем процессе подготовки будущего учителя, определить их иерархию по отношению к процессу формирования той или иной компетенции. Установление данной иерархии, с нашей точки зрения, позволяет выявить принципы соподчиненности и ответственности дисциплин за промежуточный и за конечный результаты в формировании соответствующего вида компетенции, закрепить за системообразующими дисциплинами приоритет в планировании форм и методов обучения, логику усложнения учебного материала.

Основанием для определения ведущей роли дисциплин по отношению к тому или иному виду компетенций служит функция ее непосредственного формирования; ко второму, вспомогательному уровню мы причислили те предметы, которые используют соответствующий вид компетенции и тем самым могут оказывать косвенное воздействие на её совершенствование, но задачу непосредственного формирования не решают.

В роли системообразующих, ведущих, выступают, как правило, две или несколько дисциплин. Аналогичным образом в деятельности учителя музыки формируются и иные профильные и ключевые компетенции. Заметим, что в реальном учебном процессе формирование большинства компетенций распределяется не только между несколькими преподавателями, а и между несколькими кафедрами, в связи с чем проблемы становления тех или иных навыков, компетенций у студентов не являются предметом всестороннего обсуждения, согласования, а формы их усвоения и контроля далеко не всегда ориентированы на конечную цель - на подготовку к школьной практике.

Возникает необходимость разработки структурно-функциональной модели учебного процесса, с помощью которой будут отслеживаться и координироваться функции и задачи отдельных дисциплин, их направленность на формирование системы компетентностей учителя музыки.

Продуктивной организационной формой может явиться создание межкафедральных креативных групп, в задачи которых могут входить уточнение функций предметов с учетом специфики учебного учреждения, возможностей профессорско-преподавательского состава, отработка механизма взаимной координации и взаимодействия, направленного на практические результаты, т.е. на формирование ключевых и частных компетенций и др.

Организация такого взаимодействия на практике достаточно сложна, однако современные информационно-коммуникативные, в том числе и компьютерно-опосредованные возможности позволяют разработать схему реально действующих способов координации (при соответствующей подготовке преподавателей). Эффективным путем налаживания постоянно действующего сотрудничества-согласования может стать дистанционный способ педагогического общения, т.е. общения, опосредованного компьютером. Важным условием его налаживания является размещение в единой компьютерной сети факультета (института) или в Интернете, на специальном педагогическом сайте, полного комплекта организационно-методических материалов.

В числе дистанционных материалов, наряду с календарными годовыми планами, типовыми и рабочими (модульными) программами, мы предлагаем размещение специально разработанного документа: единого творческого портрета студента, в котором отражался бы процесс его профессиональной подготовки в виде полного комплекса педагогических характеристик, индивидуальных про-грамм и, что представляется нам особенно важным, качественного отражения актуальных результатов по овладению тем или иным комплексом педагогических компетенций, продемонстрированных будущим учителем на семинарах, коллоквиумах, зачетах, экзаменах (модулях).

Целесообразной представляется и организация через интернет «специализированного педагогического форума», который позволит его участникам включаться в обсуждение назревших вопросов, апробировать свои методические находки. Эффективность внедрения предлагаемых организационно-методических новаций зависит от готовности каждого преподавателя Вуза использовать широкие возможности современных информационных и коммуникативных систем.

Список цитированных источников

учитель музыки педагогический дистанционный

1. Абдуллин Э.Б. Музыкально-педагогические технологи учителя музыки. - Москва, 2005. 231 с.

2. Кён Н.Г. Стилистическое сольфеджио. Теория и практика преподавания сольфеджио в музыкально-педагогических учреждениях: Методическое пособие. Одесса, 2007. 129 с.

3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, № 2, 2003. С. 58-64.

4. Nikolai, H, Linenko, A.,Boichenko, M. КоehnN. InterdisciplinaryCoordinationinHistorical-Theoretical and Music-Performing Training of Future Musical Art Teachers. Journal of History Culture and Art Research. 9. 2019.р. 225-235.

Размещено на Allbest.ru