Теоретичні засади диференційованої роботи учнів початкових класів з текстами: до питання про форми диференціації

Анотація

У статті акцентовано увагу на формах диференціації як важливому аспекті теоретичних засад диференційованої роботи учнів початкових класів з текстами. Проаналізовано запропоновані науковцями і методистами основи й критерії, напрями, форми і типи, види і способи, рівні диференціації. Зокрема, за П. Сікорським, основи диференційованого навчання охоплюють диференціацію цілей, завдань, змісту освіти, форм навчання. За Р. де Гроотом, компоненти освітньої (під)системи (державна система освіти, школа, класи) - це рівні (макрорівень, мезорівень і мікрорівень), і відповідно диференціація між школами, диференціація між класами або потоками, диференційоване навчання груп школярів; результат об'єднання різних напрямів здійснення диференціації (освітні цілі, зміст навчання і час, види навчальної діяльності та ін.) у категорії (форми диференціації): диференціація за часом, умовами або цілями освіти.

Виявлено погляди науковців щодо видів диференціації навчання.

З'ясовано, що в науково-методичних джерелах зовнішню і внутрішню диференціацію вважають формами диференціації або її типами. Розглянуто різні погляди науковців щодо сутності зовнішньої і внутрішньої диференціації: по-перше, це «зовнішня» («профільна») і «внутрішня» («рівнева»), (відповідно, - диференціація навчання і диференційоване навчання); по-друге - зовнішня диференціація, яка поділяється на рівневу (для основної школи) і профільну (для старшої школи); внутрішня диференціація (навчання усіх учнів за спільною навчальною програмою, без створення окремих груп або класів); по-третє - зовнішня (профільна) і внутрішня (рівнева) диференціація. За О. Савченко, у початковій школі зовнішня диференціація застосовується шляхом створення навчальних закладів різних типів, різних умов для навчання учнів, використання різних програм; внутрішня диференціація впливає на зміст завдань, тривалість виконання завдань та ін. Виявлено форми, види і способи диференціації, доцільні для впровадження в практику початкової школи. Окреслено форми і види диференціації, які найбільш оптимальні для ефективної диференційованої роботи молодших школярів з текстами.

Ключові слова: диференціація навчання, форми диференціації навчання, типи і способи диференціації навчання, навчання учнів початкових класів, робота з текстами, диференційована робота з текстами.

Abstract

THEORETICAL BASES OF DIFFERENTIATED WORK OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS WITH TEXTS: ON THE QUESTION OF FORMS OF DIFFERENTIATION

Larysa SHEVCZUK,

PhD in Pedagogic sciences, Senior

Researcher

Institute of Pedagogy of the NAPS of

Kyiv,

The article focuses on the forms of differentiation as an important aspect of the theoretical foundations of differentiated work of primary school students with texts. The bases and criteria, directions, forms and types, kinds and ways, levels of differentiation offered by scientists and methodologists are analyzed. In particular, according to P. Sikorsky, the basics of differentiated learning include the differentiation of goals, objectives, content of education, forms of learning. According to R. de Groot, the components of the educational (sub) system (state education system, school, classes) are levels (macro level, meso level and micro level), and, accordingly, differentiation between schools, differentiation between classes or streams, differentiated learning of groups of students ; the result of combining different areas of differentiation (educational goals, content of education and time, types of educational activities, etc.) in the category (forms of differentiation): differentiation by time, conditions or goals of education. Types of differentiated learning are revealed.

It was found that in scientific and methodological sources, external and internal differentiation are considered forms of differentiation or its types. Different views of scientists on the essence of external and internal differentiation are considered: first, it is "external" ("profile") differentiation and "internal" ("level") differentiation, (respectively - differentiation of training and differentiated training); secondly - external differentiation, which is divided into level (for primary school) and profile (for high school), internal differentiation (teaching all students in a common curriculum, without creating separate groups or classes); third - external (profile) and internal (level) differentiation. According to O. Savchenko, in primary school external differentiation is applied by creating educational institutions of different types, different conditions for teaching students, using different programs; internal differentiation affects the content of tasks, duration of tasks, etc. Ways to use external and internal differentiation are clarified. The forms and methods of differentiation that are the most optimal for effective differentiated work of primary school students with texts are outlined.

Key words: differentiation of training, forms of differentiation of training, types and ways of differentiation of training, training of pupils of initial classes, work with texts, differentiated work with texts.

Вступ

Оновлення сучасної загальної середньої освіти потребує формування умінь і навичок, необхідних для добору, опрацювання текстової інформації, її застосування, трансформації та доповнення, створення власних текстів, що потребує відповідного переосмислення змісту навчання, форм і методів, максимального урахування особливостей кожного школяра, починаючи із молодшого шкільного віку. Зазначеного можливо досягти завдяки застосуванню в освітньому процесі диференційованої роботи з текстами, що, у свою чергу, потребує скурпульозного розгляду форм диференціації.

Різні аспекти диференціації навчання висвітлені в публікаціях таких науковців і методистів, як О. Братанич, А. Бугайов, Г. Васьківська, Р. де Гроот, С. Дорожкін, В. Кизенко, А. Кірсанов, Г. Коберник, Х. Лійметс, І. Осмоловська, М. Рогановський, Г. Селевко, П. Сікорський, А. Терещук, І. Унт, О. Ярошенко та ін. Форми, типи, способи диференціації навчання розглядали Н. Боженова, Г. Васьківська, Р. де Гроот, І. Денисова, В. Кизенко, Х. Лійметс, С. Логачевська, І. Осмоловська, М. Рогановський, Г. Селевко, Т. Сергієнко, П. Сікорський, А. Терещук та ін.

Разом з тим, бракує досліджень, у яких було б висвітлено форми диференціації, доцільні для застосування під час роботи учнів початкової школи з текстами.

Мета статті - розгляд форм, типів і способів диференціації як важливого аспекту теоретичних засад диференційованої роботи учнів початкових класів з текстами.

Для досягнення мети окреслено і реалізовано такі завдання:

• здійснення аналізу джерел для виявлення поглядів і думок науковців, методистів і педагогів щодо форм диференціації;

• виявлення форм, видів і способів диференціації, доцільних для впровадження в практику початкової школи;

• окреслення форм і видів, які найбільш оптимальні для ефективної диференційованої роботи учнів початкової школи з текстами.

Методи та методики дослідження. При написанні статті застосовано такі методи: аналіз публікацій науковців і методистів, учителів початкових класів; порівняння виявлених думок і тверджень, систематизація та узагальнення; прогнозування перспектив та наступних етапів здійснення дослідження.

1. Результати та дискусії

У науково-методичній літературі знаходимо різні погляди щодо виокремлення форм диференціації. Так, Петро Сікорський в одноосібній монографії "Теоретико-методологічні основи диференційованого навчання" пише про диференціацію цілей, завдань, змісту освіти, форм навчання. Наприклад, складники системи цілей - це цілі суспільні освітні, цілі закладу загальної середньої освіти, навчального предмета, теми або модуля, уроку. Разом з тим, науковець зазначає: "Залежно від індивідуальних здібностей і можливостей для учнів одного й того ж вікового цензу бажано використовувати різні методи навчання" [Сікорський, 1998: 94].

П. Сікорський констатує, що для сьогодення властиве вживання таких термінів, як "внутрішня" ("рівнева") та "зовнішня" ("профільна") диференціація. Учений пропонує власну класифікацію форм диференціації освіти (таблиця 1).

Таблиця 1 Форми диференціації освіти (за П. Сікорським) [Сікорський, 1998: 142].

На нашу думку, прозоро і чітко будує класифікацію форм диференціації Рональд де Гроот [де Гроот, 1994], для якого диференціація - це створення відмінностей. Для чіткого усвідомлення проблеми та оптимального її розв'язання Р. де Гроот акцентує увагу на таких запитаннях:

1) Які характеристики школяра або групи слід брати за основу?

2) Між якими частинами буде здійснюватися диференціація?

3) Які основи здійснення диференціації?

4) Якого ступеня диференціації планується досягти?

Відповідь на перше запитання мотивує здійснення диференціації

шкіл, класів, груп залежно від статі учнів, соціального статусу їхніх батьків, розумових здібностей школярів, успішності в навчанні та ін.

Для відповіді на друге запитання голландський учений акцентує увагу на частинах системи освіти загальної системи або підсистем (пише про школи, класи, групи, окремих учнів), уточнює, що створення відмінностей можливе із врахуванням одного або кількох напрямів (розклад, освітні цілі, методи навчання) [де Гроот, 1994]. Уточнимо, що Рональд де Гроот виокремлює такі освітні (під)системи та відповідно рівні: державна система освіти - макрорівень; школа - мезорівень; класи закладу загальної середньої освіти - мікрорівень.

Для макрорівня характерна диференціація між школами, мезорівня - диференціація між класами або потоками, мікрорівня - диференційований підхід до навчання груп школярів. Диференціація, яка здійснюється на макрорівні та мезорівні, - це зовнішня диференціація, мікрорівні - внутрішня. Між зовнішньою і внутрішньою диференціацією спостерігається прямо пропорційна протилежність, - чим вищий ступінь зовнішньої диференціації, тим менша необхідність застосування внутрішньої диференціації навчання і навпаки.

Р. де Гроот виокремлює різні напрями здійснення диференціації: "освітні цілі, рівень виконання завдання, початковий рівень, час навчання (час для виконання завдання), зміст навчання, послідовність навчального матеріалу, структура навчального матеріалу, підхід до навчання, види навчальної діяльності, застосування знань, оцінка") [де Гроот, 1994]. Перелічені напрями вчений об'єднує у три такі категорії (форми диференціації): диференціація за часом, умовами, цілями освіти.

Розмірковуючи над відповіддю на четверте запитання, Р. де Гроот описує ступінь диференціації навчання як вісь, на протилежних кінцях якої діаметрально протилежне, а саме: відсутність або максимальне застосування диференціації (максимальне врахування відмінностей учнів, і на його основі окреслення різних освітніх цілей, визначення умов та виділення часу для окремої школи, класу, учня).

Ірина Осмоловська називає формою диференційованого навчання її конкретний вияв, вважає за доцільне об'єднувати форми у види, які можливо реалізувати на різних рівнях [Осмоловська, 2005]. Науковець перелічує такі традиційні види диференційованого навчання: за здібностями (загальними і спеціальними), за інтересами і схильностями, за вибором професії, за національною приналежністю (етнокультурним компонентом) або релігійною, за соціальним або матеріальним становищем батьків [Осмоловська, 2005]. Разом з тим, на нашу думку, слушне зауваження І. Осмоловської, що вміщений вище поділ на види є досить умовним.

Науковець пише про те, що спостерігається різноманітність виявів диференціації і разом з тим, неоднозначність розуміння і трактування окремих форм диференціації. Зокрема, у публікаціях рівневою називають зовнішню диференціацію (що передбачає створення класів із різним рівнем навчання) та внутрішню (за якої учні класу мають можливість для самостійного вибору рівня вивчення предмета).

Опираючись на напрацювання Рональда де Гроота, І. Осмоловська [Осмоловська, 2005] детально описує власне бачення видів диференціації навчання на внутрішньому та зовнішньому рівнях. Так, застосування диференціації навчання за загальними здібностями на мікрорівні передбачає добір для учнів завдань різної складності, надання педагогом дозованої (у різній мірі) допомоги, використання рівневої диференціації, організація групової роботи для реалізації моделі повного засвоєння знань; на мезорівні - утворення різних класів (гімназійних, різного рівня навчання, корекційно-розвивальних, загальноосвітніх); на макрорівні - відкриття гімназій. Диференціація за індивідуальними психофізіологічними особливостями учнів на мікрорівні потребує їх урахування під час конструювання змісту навчання та організації освітнього процесу в класі, другим рівнем є формування різних класів (наприклад, для школярів з рівним типом нервової системи тощо), третій рівень (макрорівень) представлений школами для дітей з особливими освітніми потребами. Диференціація за спеціальними здібностями полягає у виконанні учнями відповідних додаткових завдань (на мікрорівні), проведенні групових занять з талановитими школярами (мезорівень), функціонування шкіл для обдарованих дітей (макрорівень). Для диференціації за інтересами та проектованою професією на мікрорівні є характерне виконання учнями творчих дослідницьких завдань, у той час, як на мезорівні (для реалізації диференціації за інтересами) - це відкриття класів з поглибленим вивченням предметів, профільні або класи гнучкого складу, проведення занять факультативів або гуртків, застосування елективної диференціації; для диференціації за проектованою професією на мезорівні - відкриття відповідних класів, проведення групових занять, на макрорівні - навчальна діяльність ліцеїв та підготовчих курсів до навчання у ЗВО.

Основні аспекти диференційованого навчання (за І. Осмоловською) такі:

"1) врахування індивідуальних особливостей учнів;

2) групування учнів на основі цих особливостей;

3) варіативність навчального процесу групах" [Осмоловська, 2005: 10].

Науковець пише, що учнів зі схожими індивідуальними особливостями можливо об'єднати у групи та відповідно навчати, до того ж, це здійснювати по-різному (відмінності стосуються таких елементів дидактичної системи, як мета, зміст навчання, форми, методи і результати).

Для диференційованого навчання властиво, що відмінності можуть стосуватися:

¦ деяких із перелічених елементів, - наприклад, змісту навчання шляхом застосування завдань різної складності у звичайному класі (однак на цілі, методи і форми застосування диференціації на впливає);

¦ усіх елементів дидактичної системи, наприклад, під час застосування диференціації за загальними здібностями, зокрема у навчанні гімназійних класів.

Разом з тим, Ірина Осмоловська підкреслює, що поширеною є внутрішньокласна диференціація, яка застосовується як окремо, так і паралельно із зовнішньою.

Андрій Терещук [Терещук, 2015] розглядає структуру диференційованого навчання, основними компонентами якої вважає два типи диференціації - зовнішню і внутрішню. У свою чергу, зовнішня диференціація поділяється на рівневу (для основної школи) і профільну (для старшої школи). Науковець уточнює, що основа зовнішньої рівневої диференціації - урахування здібностей учнів, їхньої успішності в навчанні. Для рівневої диференціації характерний однаковий зміст освіти, а рівень засвоєння учнями різний, що відображено в єдиних навчальних планах і програмах. Відмінність профільної (зовнішньої) і рівневої (внутрішньої) диференціації в тому, що в першому випадку для різних стабільних груп школярів пропонується різний зміст освіти. Коли предметом розгляду є внутрішня диференціація, то йдеться про навчання всіх школярів за єдиною (спільною) навчальною програмою, окремі групи чи класи не створюють, а учні виконують різні завдання, отримують від педагога різну допомогу.

Василь Кизенко на сторінках колективної монографії "Дидактичні засади диференціації навчання в основній школі" [Кизенко, 2012] зазначає, що для сучасних закладів загальної середньої освіти характерне застосування внутрішньої (рівневої) диференціації та зовнішньої (профільної). Основа рівневої диференціації - рівень розвитку школярів (здібності, успішність у навчанні), зовнішньої диференціації - зміст освіти (відповідний інтересу до обраної професії). За твердженням В. Кизенка, у початковій ланці превалює внутрішня диференціація -у звичайному класі здійснюється поділ учнів на групи ("таким чином забезпечуються варіативний темп вивчення матеріалу, вибір різноманітних видів діяльності, характер і ступінь допомоги з боку вчителя") [Кизенко, 2012: 10].

Однак, окремі дослідники дотримуються інших думок щодо того, коли і як варто впроваджувати диференціацію в освітній процес. Нариклад, Н. Рогановський [Рогановський, 1991] виокремлює в загальній концепції диференціації навчання два етапи: підготовчий (охоплює початкову і неповну середню освіту та основний, який реалізується в повній середній школі. Головне завдання, яке стоїть перед підготовчим етапом, полягає у виявленні та розвитку нахилів та інтересів школярів. Достатнім є відкриття класів із поглибленим вивченням окремих предметів або впровадження факультативних курсів, у той час як поділ школярів на групи, потоки або рівні є необов'язковим. Для основного етапу білоруський учений вважає доцільним поширений освітніх закладах світу досвід увпровадження блоків обов'язкових предметів та тих, з яких можливо обирати.

На думку О. Савченко, яка пише про застосування диференціації навчання в початковій школі, "внутрішня диференціація на уроці виявляється через зміни змісту, тривалість завдань, засоби методичної підтримки учнів, що відбуваються в індивідуальній і груповій роботі. ... Зовнішня диференціація - різні типи навчальних закладів, різні умови навчання, різні програми для певних контингентів учнів" [Савченко, 2012: 482].

Рис. 1 Форми та способи диференціації навчання (за О. Савченко) [Савченко, 2012: 162-163].

На сторінках книги «Дидактика початкової освіти» [Савченко, 2012] вчена перелічує й коротко описує форми та способи диференціації навчання, що можливо відобразити схематично (рис. 1).

Застосування диференціації в практиці початкової школи описано на сторінках посібника Софії Логачевської "Диференціація у звичайному класі" [Логачевська, 1998]. На думку досвідченого педагога, "різноманітні способи і прийоми диференціації можна звести до таких: розподільність за ступенем складності завдань і за ступенем самостійності учнів" [Логачевська, 1998: 36]. Складність завдань може бути різною завдяки тому, що вони мають різну специфіку: передбачають узагальнення і висновки (до того ж різної глибини); потребують теоретичного обґрунтування (теж різного рівня); мають репродуктивний або творчий характер.

Ступінь самостійності можливо здійснювати завдяки різній мірі допомоги, яку надає вчитель початкових класів.

Зрозуміло, що ширший розгляд досліджень науковців і публікацій методистів, досвіду учителів неможливий через обмежений обсяг статті. Водночас, на основі аналізу зазначених публікацій можна зробити висновок, що в сучасних публікаціях автори розкривають зовнішню і внутрішню диференціацію. На нашу думку, для ефективного вирішення проблеми дослідження основну увагу потрібно все-таки звернути на сутність і специфіку внутрішньої диференціації. Наприклад, Ніна Павлуцька зазначає, що для внутрішньої диференціації, яка забезпечує індивідуалізацію навчання, характерне поєднання масовості навчання в групах та індивідуальний підхід, забезпечення кількох рівнів засвоєння навчального матеріалу та умов для самостійного вибору найбільш комфортного для кожного учня рівня складності завдань, навчання кожного школяра в "зоні найближчого розвитку" [Павлуцька, 2016: 12].

Слід зауважити, що диференціація навчання шляхом організації роботи учнів у групах є предметом розгляду різних дослідників. Зокрема, це диференціація навчання у сучасній школі на прикладі досвіду США [Боженова, 2007], диференційоване навчання в умовах групової навчальної діяльності учнів початкової школи [Кузьміна, 2002] та ін.

Разом з тим, для оптимального (комплексного) розгляду проблеми вважаємо за потрібне розглядати зовнішню і внутрішню диференціацію, до того ж, на різних рівнях:

> на макрорівні (на рівні системи освіти України), - створення закладів загальної середньої освіти із поглибленим вивченням мови (наприклад, української мови), що забезпечує оптимальні умови для застосування диференційованої роботи учнів початкових класів з текстами;

> на мезорівні (на рівні школи) - створення класів із поглибленим вивченням мови;

> на мікрорівні (на рівні класу) - впровадження відповідного курсу за вибором (прикладом є розроблений нами курс "Читаємо. Розуміємо. Творимо" (автор Шевчук Л.М. [Шевчук, 2019]), диференційоване навчання груп школярів та окремих учнів.

На нашу думку, для ефективної диференційованої роботи молодших школярів з текстами доцільно застосовувати:

1) диференціацію за самостійністю навчальної діяльності учнів, ступінь якої можливо регулювати завдяки наданню школярам допомоги (яка може мати різну міру) під час групової або індивідуальної роботи;

2) виконання завдань різної складності залежно від обсягу або специфіки змісту;

3) диференціацію за часом виконання завдань.

Висновки

диференціація початковий школа навчання

Підсумовуючи сказане вище, зазначимо, що для ефективної диференційованої роботи початкових класів з текстами доцільно застосовувати різні її форми, види і способи, що потребує відображення в змісті навчання та впливає на його специфіку організації. Окремої уваги потребує виявлення та облік індивідуальних особливостей учнів. Безсумнівно, необхідне розроблення відповідної дидактичної системи та її впровадження в практику початкової школи.

Література