Особистісне і професійне в структурі свідомості корекційного педагога

Ключові слова: корекційний педагог, професійна діяльність, професійна свідомість, свідомість особистості, структура професійної свідомості.

особистісне професійне свідомість корекційний педагог

Постановка проблеми. Стратегія розвитку українського суспільства - фундаментальне реформування духовної, соціальної, економічної та політичної сфер життя. Ринок праці вимагає від фахівця здатності критично мислити, бачити довгострокові перспективи, постійно саморозвиватися й навчатися. В реалізації цього завдання провідну роль відіграє педагог, який мусить забезпечити виховання такої особистості й, таким чином, посприяти позитивним змінам в усіх сферах суспільства. Саме тому пошук оптимальних шляхів професійної підготовки працівників освітньої галузі виступає провідною тенденцією національної освіти.

Нова українська школа змінює догми, націлює, освітній процес не лише на формування теоретичних знань в учнів, але й вміння застосовувати їх на практиці. Це школа, яку приємно відвідувати, де ніхто не боїться висловити власну думку, де дітей не поділяють на «норму» й «патологію»: значення має лише особистість, індивідуальність і потреби учня. Ключовою фігурою в реалізації цих положень виступає саме корекційний педагог, який покликаний допомогти дітям адаптуватися в нових умовах, надати індивідуальну й корекційну допомогу, спрямувати навчальну діяльність соціалізацію учня. Сучасне суспільство вимагає від корекційного педагога прогресивних професійних поглядів, потужної рефлексії, відповідної мотиваційно-ціннісної системи.

В сучасній педагогіці й психології гостро постає проблема вивчення особливостей індивідуального сприйняття педагогом професійної дійсності, його професійної рефлексії, орієнтаційно-ціннісної системи, мотивацій і професійних емоцій, що в сукупності компонент складає підґрунтя для професійної свідомості. Професійна свідомість виступає результатом професійного вибору особистості, визначає її спрямованість й реалізується в практичній взаємодії з навколишнім світом.

Розбудова концепції розвитку професійної свідомості, мета якої полягатиме в підвищенні результативності професійної діяльності корекційного педагога в умовах Нової української школи, вимагає визначення необхідних психологічних принципів і засад, які б склали її підґрунтя, зокрема, визначення співвідношення особистісного й професійного в структурі свідомості педагога як фахівця, що дозволить краще зрозуміти механізми його зростання як фахівця й досягнення професіоналізму.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Свідомість фахівця відбувається в діяльності й проявляється у формі відчуття, думок, ідей, образів, поглядів. Саме з цієї позиції психосемантичні аспекти професійної свідомості розглянуто в дослідженнях О. Дробот, О. Мітіна, В. Петренко, Н. Савелюк, Ю. Тимош, Н. Шевченко, S. Kreitler та ін. При цьому, всі дослідники зазначають, що головною характеристикою професійної свідомості є те, що вона належить суб'єкту активної професійної діяльності, який через працю затверджує себе як повноцінного члена професійної спільноти.

Досліджуючи проблеми професіоналізації фахівця, А. Маркова зазначала, що особистісна сфера є набагато ширшою за професійну, вона «полягає в основі «професійного», визначає його початок, хід та закінчення» (Маркова, 1996, с. 66). О. Пряжнікова, продовжуючи вивчення даного напряму наукової проблематики, в свою чергу зауважила, ще більш широкою, ніж особистісна сфера, є сфера життєвого самовизначення. Вчена підкреслила, що будь-якого професіонала не можна називати Особистістю лише тому, що особистісне є ширшим за професійне. Так, наприклад, якщо фахівець не цікавиться нічим, окрім своєї професії, скоріш за все буде важко охарактеризувати його як повноцінну Особистість (Пряжникова, 2016).

В вітчизняній та зарубіжній психології здійснено ряд спроб виявити в загальній структурі професійної свідомості фахівця окремі компоненти, які б визначали її зміст та сутність (О. Ангеловський, О. Гульбс, Н. Кучеровська, В. Цвик, N. Herbert, D. Super та ін.), напрямки становлення (Ж. Вірна, Е. Климов, Г. Лазутіна, В. Сергачова, Н. Шевченко та ін.), роль у визначенні професійної ідентичності (О. Остапйовський).

O. Ангеловський та В. Цвик виділяли в структурі професійної свідомості нормативний та індивідуально-особистісний аспекти. Нормативний аспект визначався: системою професійної ідеології, тобто зведенням вимог суспільства до професіоналів; системою норм, які регулюють взаємовідношення спеціалістів. Індивідуально-особистісний аспект професійної свідомості визначався як професійна психологія, індивідуальні переконання спеціалістів, система поглядів на працю й професійні обов'язки (Ангеловский, 2011; Цвык, 2004).

Професійна свідомість є інтегральною якістю особистості і проявляється безпосередньо у її професійній діяльності. В свою чергу, вчені О. Бодальов, С. Васильківська, Г. Бєлокрилова, Т. Говорун, О. Донцова, В. Карікаш, Є. Клімов, С. Максименко, Н. Пов'якель, В. Федорчук, Н. Чепелєва підтвердили в своїх дослідженнях, що саме професійна діяльність є підґрунтям становлення й розвитку професійної свідомості особистості.

Таким чином, фундаментальною основою для розуміння механізмів розвитку професійної свідомості фахівця є чітке розуміння загальних і своєрідних характеристик його професійної діяльності.

Постановка завдань. Здійснити спробу модифікації та концептуалізації структури професійної свідомості корекційно педагога.

Виклад основного матеріалу дослідження. Модифікація структури професійної свідомості корекційного педагога. Узагальнивши наявні в вітчизняній психології спроби структурувати професійну свідомість, а це, насамперед роботи Ж. Вірної, О. Гульбс, Н. Кучеровської, О. Остапйовського, Н. Шевченко, ми здійснили спробу модифікувати структуру професійної свідомості (ПС) фахівця як окремої, але взаємопов'язаної з особистісною свідомістю категорії, яка має відповідні змістовому навантаженню структурні блоки та їхні компонентні показники (рис. 1).

Рис. 1. Модифікована структура професійної свідомості корекційного педагога

Як видно на рисунку 1, модифікація структури свідомості фахівця полягає в тому, що ми розглядаємо її з позиції наявності в її структурі п'яти блоків: когнітивного, рефлексивного, аксіологічного, мотиваційного, афективного.

Зміст когнітивного блоку ПС. Когнітивний блок професійної свідомості корекційного педагога визначається наявністю системи професійних знань та уявлень, зміст яких, на думку сучасних психологів О. Боличевої, К. Дубовий, В. Куриш, Л. Тодорів, B. Dickson, Ch. Kulgemeyer, M.N. Lambani, J. Riese та ін., визначається характером професійної діяльності й, у багатьом, відповідає професійній підготовці студентів.

В контексті аналізу процесу становлення когнітивного блоку професійної свідомості в ході професійної підготовки можна розглянути два підходи до класифікації професійних знань.

Когнітивні рівні, відповідні етапам професійного становлення, за В. Беспалько:

1- ий рівень - впізнавання об'єкту при повторному сприйнятті раніше вивченого матеріалу й виконання дії з ним (знання-знайомства);

2- ий рівень - репродуктивні дії шляхом самостійного відтворення раніше вивченого матеріалу (знання-копії);

3- ий рівень - продуктивні дії з отримання нових знань шляхом дії за зразком (знання-вміння);

4- ий рівень - творчі дії, спрямовані на самосійне отримання нових знань (знання-трансформації) (Беспалько, 2006).

Наведемо ще один підхід, який був започаткований В. Сластьоніним і знайшов відгук у дослідженнях Л. Подимової:

1- ий рівень - імітаційний (ознайомлення з професійною діяльністю, її усвідомлення);

2- ий рівень - інтерпретаційний (теоретичний аналіз та оцінка джерел і особливостей професійних знань, синтез і узагальнення отриманих результатів, їхнє оброблення для використання);

3- ий рівень - творчий (конструювання нових схем рішення професійних задач, створення нових засобів їх вирішення й таке ін.) (Подимова, 2014).

Виділені як у першому, так і в другому підходах рівні знань демонструють залежність рівня професійної підготовки фахівця від змістовності когнітивного блоку в структурі його професійної свідомості. Так, когнітивний блок професійної свідомості корекційного педагога включає знання з галузі спеціальної педагогіки й психології, основ медицини та біології, філологічні основи, знання методик, освітніх корекційних технологій тощо. Важливими для педагога є також правознавчі знання з основами родинного права, прав осіб з обмеженими можливостями здоров'я та ін.

Результати численних педагогічних досліджень сучасних вітчизняних вчених В. Білан, Ю. Бойчука, О. Бородіної, В. Гладуша, І. Демченко, М. Кононової, К. Косової, Ю. Пінчук, Л. Прядко, Л. Руденко, А. Савоста, О. Шевченко та ін. доводять, що значний обсяг знань, які здобувають майбутні фахівці в процесі професійної підготовки, далеко не завжди забезпечує високу ефективність діяльності на практиці. Часто можна спостерігати ситуацію, коли, наприклад, вивчення педагогічної методики студентом спрямована не стільки на практичне застосування знань, скільки на запам'ятовування з метою реалізації на екзамені (знання-знайомства й знання-копії). При цьому цінність професійних знань та уявлень корекційного педагога визначається саме їх застосуванням у професійній практиці: визначення шляхів досягнення професійних цілей і прогнозування результатів праці (Ягупов, 2009). На думку Т. Ксензової, система адекватних професійних знань та уявлень організує й спрямовує активність педагога, надає їй якісну своєрідність, неповторність, індивідуальність і соціальний облік. Вчена також підкреслила, що професійні знання та уявлення в структурі свідомості фахівця виконують різні функції (регулюючу, мотиваційну, оціночну, прогностичну та ін.), відповідно до чого виступають у трьох аспектах: уявлення про професію та особистість професіонала (певний соціальний еталон професіонала, узагальнений образ тієї чи іншої спеціальності, відображений суб'єктом і доповнений його власними враженнями про певну професію); уявлення про себе як майбутнього професіонала («образ Я», «ідентифіційований» з певною спеціальністю і трансформований на її основі); уявлення про можливе професійне майбутнє (образ можливого професійного майбутнього, пов'язаний з прогнозуванням соціального положення і особистісно-професійного росту) (Ксензова, 2009).

Наведені рівні й форми професійних знань та уявлень ва контексті когнітивного блоку професійної свідомості корекційного педагога є досить умовними, однак саме вони визначають характер наступного блоку - рефлексивного.

Зміст рефлексивного блоку ПС. Дослідження генезису професійної свідомості й самосвідомості в працях вчених

В. Давидова, О. Леонтьева, В. Мерліна, С. Рубинштейна та ін. дозволяють визначити рефлексивний блок професійної свідомості фахівця як відображення його професійної самосвідомості, яка, в свою чергу, є похідною самосвідомості особистості. Відповідно до цього, змістовними компонентами рефлексивного блоку професійної свідомості є: професійна самооцінка; рівень професійних домагань; задоволеність професією; проектування професійного шляху; професійні плани; професійні ідеали та антиідеали; професійна гордість; професійна совість; професійна ідентифікація тощо. При цьому, сучасні вітчизняні й зарубіжні вчені-психологи В. Галузяк, Р. Каламаж, Я. Катюк, Л. Кльоц, У. Косар, Н. Мащенко, D. Beijaard, S. Neary, H. S. Slay, D. A. Smith, N. Verloop та ін. вказують на те, що значення цих феноменів полягає в забезпеченні детермінації та регуляції професійної діяльності й процесу професіоналізації. Ці ствердження обумовлюються ототожненням професійного «Я»-образу людини з системою уявлень про самого себе як суб'єкта професійної діяльності.

Досліджуючи вплив «рефлексивності» на професійний саморозвиток, самовиховання й самоосвіту, Є. Климов зважав на те, що успішне здійснення професійної рефлексії забезпечується не лише безпосереднім сприйняттям оточуючої професійної дійсності, але й психофізичними особливостями людини. Вчений також підкреслював, що професійна самооцінка, ідентифікація та ін. компоненти самосвідомості виступають в якості критеріїв контроля й самоконтроля за ефективністю професіоналізації з точки зору інтересів і можливостей особистості (Климов, 1996).

Узагальнюючи вищерозглянуті погляди вчених на проблему рефлексії професійної діяльності, визначимо наступні змістові складові рефлексивного блоку професійної свідомості корекційного педагога:

- усвідомлення своєї належності до професійної спільноти;

- знання й уявлення про власну відповідність як фахівця професійним вимогам, що пред'являються суспільством і освітньою галуззю;

- усвідомлення свого професійного статусу;

- усвідомлення своїх успіхів і неуспіхів, позитивних і негативних сторін як фахівця;

- розуміння шляхів професійного розвитку й самовдосконалення;

- усвідомлення власного стилю професійної діяльності;

- усвідомлення перспектив професійної діяльності.

Наявність визначених компонент в структурі рефлексивного блоку професійної свідомості корекційного педагога сприяє підводить його до професійної самореалізації, тобто відчуття глибокого самозадоволення, або, іншими словами, професійного щастя (Маркова, 1996). Як стверджують прихильники акмеологічного підходу до професійного розвитку (А. Деркач, Е. Зеєр, Н. Кузьміна, О. Селезньова, Г. Сікорська та ін.), досягнення професійного щастя неможливе без функціонування аксіологічної компоненти особистості, яку в структурі професійної свідомості фахівця ми визначили як аксіологічний блок.

Зміст аксіологічного блоку ПС. Суспільні цінності фахівця відображають характер і зміст цінностей, які функціонують в відповідному соціумі й проявляються в суспільній свідомості як мораль, релігія, філософія. Це ідеї, уявлення, норми й правила, які регламентують професійну діяльність та спілкування в межах всього суспільства.

Колективні цінності фахівця визначено як ідеї, концепції, норми, які регулюють професійну діяльність певної групи (колективу) фахівців (корекційних педагогів) в межах відповідного освітнього інституту й виступають орієнтирами в визначенні стратегії професійної діяльності. Таким чином, вони виступають як відносно стабільна й повторювана пізнавально-діяльнісна система.

Актуалізація й структуризація професійних цінностей фахівця дає підстави розглядати аксіологічний блок професійної свідомості як той, що обумовлює формування мотивації і постановку професійних цілей, які, відповідно, визначають зміст мотиваційного блока.

Зміст мотиваційного блоку ПС. Виявлені в дослідженнях М. Гарипова, О. Тихомирова, Е. Телегіної, В. Терехова механізми цілепокладання дозволяють стверджувати, що разом із становленням аксіологічного блоку професійної свідомості зароджуються професійні цілі й постають як узагальнені та спрямовані регулятори поведінки, що прирівнюють спрямованість особистості до довгострокової життєвої програми (Гарипов, 1983).

Зважаючи на вищесказане, в структурі мотиваційного блоку професійної свідомості фахівця можна виокремити професійні й особистісні інтереси. Професійні інтереси, як правило, відповідають змісту діяльності корекційного педагога (над чим він працює, що конкретно робить, кому допомагає, якого результату очікує й таке ін.). Особистісні інтереси в структурі мотиваційного блоку професійної свідомості відображають те, чого прагне або на що розраховує фахівець з особистісного боку (винагорода, компенсація, приємне доповнення, статус у суспільстві тощо). Іноді можна спостерігати конфлікт професійних і особистісних інтересів, при цьому точкою зіткнення виступатимуть саме цілі професійної діяльності (Гарипов, 1983).

Як показує практика психологічних досліджень Є. Ільїна, О. Леонтьєва, А. Маслоу, О. Потьомкіної, Н. Рейнвальд, М. Рокича, П. Сімонова, Е. Фромма, D. M. Buss, розуміння мотивів професійної діяльності оптимізує професійний розвиток як окремих фахівців, так і ефективність роботи організації в цілому. З цієї нагоди цікаво звернутися до, визначених Ш. Річі та П. Мартін, потреб, які можуть бути задоволені в процесі трудової діяльності (Ричи, 2004):

- потреба в заробітку й матеріальній нагороді. Важливо відзначити, що вплив даного мотиву може змінюватися відповідно до життєвої ситуації особистості (нові сімейні обставини, додаткові витрати, фінансові зобов'язання тощо);

- потреба комфортних умов трудової діяльності. Як правило, даний мотив з'являється тоді, коли умови трудової діяльності є надзвичайно незадовільними;

- потреба в структурованій роботі, встановленні правил і директів виконання праці. Даний мотив реалізується шляхом організації трудової діяльності. Як показують результати досліджень А. Савоста, педагоги, які мають низьку потребу в чіткій структурі роботи, краще проявляють себе в вільному середовищі: вони можуть бути дуже винахідливими, наполегливими, прагнути творчості. Чим більше в них волі та самостійності - тим вищі професійні показники (Савоста, 2004);

- потреба в соціальних контактах. Даний мотив проявляється в бажанні працювати та взаємодіяти з якомога більшою кількістю людей. Слід зауважити, що потреба соціально взаємодіяти є необхідною умовою професійної діяльності педагога, оскільки його професійні обов'язки вимагають постійного спілкування;

- значно впливовішим вважається мотиваційний фактор - потреби в визнанні з боку інших: прагнення схвалення й уваги з боку оточуючих, особливо тих, хто є авторитетним для особистості; бажання, щоб інші бачили й цінували заслуги й досягнення;

- потреба в досягненні результатів професійної діяльності, прагнення ставити цілі й досягати їх, як правило, стосується людей із високою мотивацію до роботи в цілому. В професійній діяльності корекційного педагога зорієнтованість на досягнення результату означає бажання допомогти дітям із особливими потребами адаптуватися до життя в суспільстві, допомогти підготуватися до дошкільного закладу, потім школи, таким чином, включити дитину до процесу навчання й виховання. Націленість на результативність професійної діяльності, як справедливо відзначав С. Дружилов, позитивно впливає на всі структурні складові професійної свідомості, значно сприяє професійному зростанню (Дружилов, 2011);

- потреба володіти й впливати (прагнення керувати іншими людьми) також може стати мотивацією до професійної діяльності. Якщо у корекційного педагога присутні такі мотиви це свідчить про те, що він постійно порівнює себе з іншими, прагне чинити на них вплив. Вміння керувати й здійснювати вплив на оточуючих є також важливим фактором професійного зростання, який дозволяє надати іншим людям сили й сконцентрувати зусилля багатьох людей в одному напрямку (Маслоу, 2008);

- досить вагомою та цінною для діяльності корекційного педагога може бути мотивація до змін і стимуляцій. Ця потреба полягає в прагненні уникнути рутини, бажання постійно робити щось цікаве, використовувати різні стимули;

- потреба бути креативним, неординарним, відкритим до нових ідей і задумів. Педагог, який прагне креативності й знаходиться в пошуках шляхів реалізації нових ідей, потребує особистісного простору, середовища, в якому прояви креативності будуть доречними й призведуть до підвищення ефективності професійної діяльності;

- потреба педагога в професійному вдосконаленні й особистісному розвитку є показником прагнення самостійності, незалежності та самовдосконалення. Такі фахівці мають націлювати себе на шлях засвоєння знань та умінь, необхідних для досягнення успіху в професійній діяльності, прагнуть постійного підвищення професійного рівня.

Всі перелічені професійні потреби фахівця можуть виступати в ролі впливових мотиваційних факторів, однак, на думку сучасних вчених Н. Пахомової, О. Проскурняк, Х. Сайко, найбільш потужною професійною мотивацією залишається потреба в цікавій роботі, сповненій смислом і значенням, з елементами суспільної корисності;

Зміст афективного блоку ПС. Погоджуючись з думкою С. Рубінштейна, що суб'єктивною формою вираження потреб особистості є емоції та переживання, можна стверджувати належність емоції до процесів внутрішньої регуляції поведінки. Емоції виражають оціночне ставлення фахівця до окремих умов на мотиваційному рівні, через який сприяють, або, навпаки, заважають професійній діяльності (Рубинштейн, 2012). В професійній діяльності емоції та почуття займають особливе місце й визначають зміст афективного блоку професійної свідомості. Вся професійна діяльність насичена емоційними проявами й емоційними перевантаженнями, пов'язаними з високим рівнем відповідальності, недостатністю інформаційного забезпечення, уповільненням ходу роботи та ін.

Професійні емоції й почуття як важливий фактор взаємодії фахівця з усіма суб'єктами професійного середовища розглянуто в дослідженнях Е. Ільїна, І. Матійків, C. Balducci, S. Mann та ін., при цьому емоційний контакт вчені, в більшості випадків, розглядають як необхідну умову здійснення професійної діяльності (особливо педагогічної), яка, в багатьом, визначає її результативність. Емоційний стан фахівця є своєрідною відповіддю функціональної системи на зовнішні та внутрішні впливи, які виникають при здійсненні ним своєї професійної діяльності (Ильин, 2003).

В контексті даного напряму дослідження можна припустити, що значення афективного блоку професійної свідомості корекційного педагога визначається головною функцією емоцій і почуттів у професійній діяльності - функцією внутрішньої регуляції діяльності (оцінка інформації, спонукання до виконання необхідних дій).

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Таким чином, аналітичний огляд наукових джерел з проблеми вивчення структури професійної свідомості фахівців дозволяє стверджувати, що виокремлені складові компоненти професійної свідомості корекційного педагога - когнітивний, рефлексивний, аксіологічний, мотиваційний, афективний блоки, хоча й взаємопов'язані з загальним світосприйняттям людини, її знаннями, почуттями, переживаннями й уявленнями, однак йдуть уособлено, а не складають особистісну свідомість. При цьому, основним критерієм оцінки професійної свідомості корекційного педагога слід вважати рівень сформованості кожного його блоку. Визначення структурних блоків дає підстави для подальшого вивчення механізмів професійної свідомості корекційного педагога як детермінуючого фактору досягнення професіоналізму.