Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине: Педагогика

На тему: «Принципы индивидуализации в процессе обучения»



Введение

"Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соизмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, тем легче будет учиться ученик". Л.Н. Толстой [12].

Индивидуализация в последнее время становится все более актуальной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал. Тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания ученика, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая различные индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребенка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребенка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам [11].

Актуальность исследования. Современный этап строительства и реформирования высшей школы в Российской Федерации предъявляет качественно новые требования к организации, содержанию и методике процесса обучения в высших учебных заведениях и его индивидуализации. Стремительные социальные перемены, происходящие в обществе, формируют потребность в специалистов нового склада. Обществу требуются динамичные, современно мыслящие и действующие специалисты, обладающие высоким профессионализмом, развитыми творческими способностями, готовностью к самостоятельной постановке проблем и их решению. образовательный индивидуальный умственный ученик

В целях улучшения качественных параметров всей системы обучения на первый план выдвигается проблема повышения качества подготовки специалистов в высшей школе. Предпосылками этого процесса выступают следующие положения: трансформация самой педагогики высшей школы; резкое увеличение объема информации; продолжающиеся социальные изменения в обществе, мероприятия организационного характера; необходимость перехода от фронтального к индивидуальному обучению. Эти факторы обусловливают необходимость усиления результативности процесса обучения студентов вузов, на основе его индивидуализации, позволяющей наиболее полно раскрыть их потенциальные возможности. В связи с этим, индивидуализация обучения в высших учебных заведениях приобретает сегодня характер актуальной педагогической проблемы, которая должна быть исследована, причем как со стороны педагогов, так и со стороны обучаемых [9].

Объект исследования -- процесс обучения школьников и студентов.

Предмет исследования -- сущность, содержание, структура и пути процесса индивидуализации обучения.

Цель исследования состояла в уточнении и теоретическом обосновании индивидуализации обучения как педагогического процесса и создании максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения обучающимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их. Долгие годы педагоги и психологи ведут поиски возможностей создания такой системы образования, которая бы способствовала максимальному развитию учащихся в условиях школы с учетом их индивидуальных особенностей, а также запросов и потребностей общества.

Задачи исследования:

· уточнить и обосновать научные и прикладные основы индивидуализации обучения;

· рассмотреть основные пути и педагогические условия повышения эффективности процесса индивидуализации обучения.

Проблема индивидуализации всегда интересовала и интересует педагогов. Последние годы в связи с трудностями образования, его реформой, индивидуализация приобретает еще большее значение.

Индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. В индивидуальном подходе нуждается каждый без исключения ученик. Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика. В связи с этим, педагог должен учитывать тип темперамента, индивидуальные особенности своих учеников.

Только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей. Зная особенности условно-рефлекторной и психической деятельности учеников класса, можно правильно выбирать темп учебной работы, определять объём содержания уроков, виды и формы организации труда учащихся, обеспечивать рациональное и эффективное использование их сил и возможностей.



Глава 1. Индивидуальный подход в процессе обучения: основные положения и понятия

1.1 Формы и методы индивидуализации в обучении

Индивидуализация понимается как практическая организация педагогического процесса, строящаяся на индивидуальном подходе в процессе обучения.

За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса бучения посвящен ряд педагогических работ И.Э. Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов. Значительный вклад в разработку указанной проблемы внесли работы учёных-методистов А.Н. Конева, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, М.Н. Скаткина и др. В трудах педагогов определены содержание и структура данной проблемы, предложены пути и средства её реализации.

Рассмотрим мнения разных педагогов об индивидуализации. И.М. Чередов: "С точки зрения дидактических соотношений следует понимать индивидуализацию обучения как принцип процесса обучения, а дифференцированное обучение на уроках - как конкретную форму организации обучения, представляющую оптимальные условия для реализации этого принципа в условиях классно-урочной системы". И.М. Осмоловская: "Индивидуализация -- это предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика". А.А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как "систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения".

Как показывает анализ литературы, идея индивидуализации не является "изобретением" педагогической науки. Она была заимствована педагогикой непосредственно из психологии и отчасти из социологии конца XIX века. В 20-е годы на фоне духовной депрессии, вызванной первой мировой войной, в Европе получила широкое распространение индивидуальная психология, в основе которой лежит идея компенсации (т.е. преодоления биологической слабости человеческого существа). Данное направление в психологии оказало сильное влияние на западную педагогику, социологию и психологию [22].

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом состоит понимание индивидуального подхода.

В учебных пособиях по педагогике индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Е.С Рубинский подробно рассматривает значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов и дает ее обоснование. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика [10].

Индивидуализация обучения определяется как организация процесса обучения - любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся:

- от минимальной модификации и групповом обучении до полностью независимого обучения;

- варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала;

- использование индивидуального обучения по всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.

В связи с этим принцип индивидуального подхода в обучении требует, чтобы педагог:

- постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих учеников;

- умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы;

- постоянно привлекал каждого ученика к посильной для него и все усложняющейся по трудности учебной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

- своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику обучения в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

- максимально опирался на собственную активность личности;

- сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

- развивал самостоятельность, инициативу самодеятельность учеников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться педагогу, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом обучении обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, педагог, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, учитель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Некоторые преподаватели ошибочно полагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к "трудным" школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти ученики нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и "благополучных". За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам ученик помогал учителю. Следовательно, его нужно сделать своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств. Индивидуальное обучение предполагает индивидуальную работу учителя и ученика в паре.

Основной целью индивидуализации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

В учениях Инге Унт при использовании понятия "индивидуализация обучения” необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации.

Инге Унт считает, что в реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями;

2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности);

3) иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

4) индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы.

Необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся влечёт за собой вопрос: как всё это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации обучения [15].

1.2 Дифференциация обучения

Для организации индивидуализации учебной работы как у нас, так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов - дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планом и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные классы (группы, школы).

В общеобразовательной школе у нас в стране до сих пор распространено два типа классов (школ):

- созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений;

- сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

- Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:

- сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки);

- созданные в 10 классе.

Классы с углублённым изучением отдельных предметов создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте. Классы, созданные на основании дефектов в умственном развитии, рассчитаны на детей с аномальным развитием.

Л.В. Занков и его сотрудники считали неправильным собирать детей в гомогенные классы и утверждали, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантов развития ребёнка, что возможности развития крайне индивидуальны и что для полного развития ребёнка необходимо обучение в таком классе, который состоял бы из различных индивидуальностей [6].

Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее - гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всём мире.

В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различном типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы меньше.

Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечёт за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития.

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны. Нужно узнать уровень каждого ученика. Именно с этим вопросом о принципах выделения типологических особенностей учащихся и сталкивается в первую очередь учитель, реализующий индивидуализированный подход в обучении.

Учитель должен:

- видеть рост ученика и учитывать его;

- наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

- выбрать систему работу с каждым из группы учащихся.

Дифференцировать учащихся на учебные группы по:

а) отношению к учению (познавательный интерес);

б) познавательным способностям;

в) успеваемости (уровень знаний).

В идеале диагностика учебных возможностей должна проводиться специалистами-психологами, однако исследование класса может сделать и учитель.

Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными предпосылками. В количественном отношении это выглядит так: большинство учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают.

Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или иные (пусть незначительные) отклонения, которые в дальнейшем могут привести к отставанию в учебной деятельности.

Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе не одинаков. У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела. Данные, полученные по всем тестам, позволяют построить индивидуальный профиль готовности ребенка к школе, на основе которого определяется его уровень развития [14].

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

По результатам диагностирования класс делится по уровням:

- 1-ая группа, ученики с высокими учебными способностями: ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

- 2-ая группа - учащиеся со средними способностями: выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

- 3-я группа - учащиеся с низкими учебными способностями: требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд "слабых”. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний [2].

Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает учителям в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования. (см. Приложение 1)

При условии успешной дифференциации и индивидуализации учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, "средние" - стать хорошо успевающими, а последние сделаться ещё более знающими, умеющими и способными.

Кроме метода дифференциации обучения существуют также внутриклассная индивидуализация учебной работы - это те приемы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель в обычном классе массовой школы; прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстренно, или замедленно.



Глава 2. Индивидуализация в современной образовательной системе

2.1 Внутриклассная индивидуализация учебной работы

Необходимость во внутриклассной индивидуализации тем настоятельнее, чем более разнородный класс служит объектом такой индивидуализации.

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения представляет индивидуальная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и в индивидуальном темпе. Самостоятельная работа учащихся -- это такой способ учебной работы, где

1) учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения;

2) работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством;

3) выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения.

В ходе самостоятельной работы каждый ученик получает конкретное задание, которое предполагает выполнение определенной письменной работы, учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путем группировки учащихся внутри класса по различным признакам. Чаще всего такие задания используется на этапе закрепления материала.

Так же самостоятельные задания могут быть одинаковыми для всего класса, но содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается или предлагаются задания большего объема или более сложные, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.);

Следует заметить, что коллективные методы работы органически сочетаются с групповыми и индивидуальными. Практически это осуществляется так: в начале урока учитель ставит перед всеми учениками ту или иную задачу (усвоить какие-то знания, овладеть какими-то умениями и навыками) и начинает коллективную работу со всем классом. По мере того как часть учеников овладевает содержанием материала, изучаемого фронтально, учитель дает им самостоятельные задания (работа с книгой, выполнение каких-то заданий и т.д.), а сам продолжает отрабатывать материал с остальными учащимися. После того как учитель убедился, что материал усвоен следующей группой учащихся, он предлагает им самостоятельную работу по закреплению и углублению полученных знаний, умений, навыков и продолжает заниматься с оставшимися учениками. Когда материал усвоили и они, им тоже дается самостоятельное задание (учитель в это время просматривает работы, выполняемые учениками первых двух групп). К концу урока ученики всех групп усваивают материал [12].

Важной составной частью учебного процесса являются домашние задания.

Известно, что усвоение знаний учащимися, приобретение умений и навыков в основном происходит на уроке.

Однако, ограниченность урока во времени не предоставляет возможности продолжать работу по дальнейшему осмысливанию и закреплению нового материала. Поэтому работа переносится на дом.

Значение домашних заданий исключительно велико. Домашние задания создают условия для ликвидации известного отрыва в изложении учебного материала, устраняют фрагментарность в овладении учащимися знаниями и умениями, устанавливают определенную связь между уроками данного предмета.

Выполнение домашних заданий носит, как правило, индивидуальный характер и рассчитано на полную самостоятельность учащегося. При выполнении домашних заданий индивидуальные особенности учащегося, его отличия в обучаемости должны проявляется еще в большей степени, чем в классе. Кроме того, на качество выполнения домашних заданий может оказать решающее влияние место, время и различные обстоятельства домашних условий работы. К тому же многие учащиеся дома оказываются вне всякого контроля, им предоставляется полная свобода в учении.

Все это обуславливает необходимость и обязательность последовательного осуществления индивидуального подхода к учащимся при домашних заданиях.

Рабунский Е.С. пишет: "Индивидуализация домашних заданий осуществляется, прежде всего, посредством:

- частичной индивидуализации общеклассного домашнего задания,

- применения индивидуальных и групповых домашних заданий,

- применения, наряду с обязательными домашними заданиями, также не обязательных ("желательных") заданий и рекомендаций,

- применения "текущих" индивидуальных заданий и рекомендаций в ходе выполнения учащимися заданий, рассчитанных на длительную подготовку ("отсроченных заданий") [13].

2.2. Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе

Обучение в индивидуальном темпе, пожалуй, самая старая форма индивидуализации. До возникновения классно-урочной системы использовалась именно эта форма, да и иначе не могло быть. Когда учитель занимался с каждым учеником, он неизбежно должен был считаться со скоростью его восприятия, мышления, усвоения учебного материала.

В настоящее время этот способ представляет собой сравнительно мало используемую форму индивидуализации обучения. Если курс проходится в замедленном темпе, то мы имеем дело с ретардацией, если же в убыстренном темпе - с акселерацией. Ниже остановимся на прохождении учебного или школьного курса в индивидуально различном темпе. Этот способ получил также название вертикального дифференцирования (индивидуализации). В настоящее время он представляет собой сравнительно мало используемую форму индивидуализации обучения. Если курс проходится в замедленном темпе, то мы имеем дело с ретардацией, если же в убыстренном темпе -- с акселерацией.

Учение в индивидуальном темпе -- это очень старая форма обучения. До возникновения классно-урочной системы, как правило, использовалась именно эта форма, а в работе домашнего учителя-гувернера эта форма была вообще неизбежной. В начале нынешнего столетия были сделаны неоднократные попытки перевести обучение на индивидуальный темп. Это стремление выросло из исследований, которые показали, что темп учения школьников при прочих равных условиях весьма различен. Например, по Дальтон-плану учащиеся при учении могли проходить курс в индивидуальном темпе; при этом они могли одновременно изучать курсы различных учебных годов. Это оказалось возможным потому, что классно-урочная система здесь была заменена индивидуальной учебой [15].

Такой способ работы себя не оправдал из-за переоценки самостоятельности учащихся, крайне бедной их устной речи и дефицита социального общения. Кроме этих недостатков учебный процесс оказался при этом плохо управляемым.

Из исследований в этой области сделаны следующие заключения. Раннее поступление в школу оправдывает себя в том случае, когда умственное развитие ребенка значительно выше среднего, а остальные компоненты -- по меньшей мере нормальные. В таком случае успеваемость ребенка с высокой степенью вероятности и в более старших классах будет выше, нежели у тех, которые поступили в школу в нормальные сроки, или по крайней мере такой же, как и у последних. Их социальное, эмоциональное и физическое развитие, как правило, протекает нормально. Вместе с тем было опровергнуто мнение, что ребенок, поступивший в школу раньше, не может приспособиться к коллективу старших его по возрасту и что это в дальнейшем может затормозить его развитие и снизить успеваемость. Одновременно подчеркивалось, что и другие компоненты школьной зрелости, кроме умственной, должны по меньшей мере соответствовать возрасту, т. е. не должны быть недоразвитыми. В последнем случае у детей, рано поступивших в школу, могут возникнуть трудности. Умеренная акселерация, особенно в случаях одаренных детей, не только желательна, но прямо-таки необходима. Оставление ребенка, достигшего школьной зрелости, в детском саду или дома из-за недогрузки его умственной сферы будет тормозить его развитие и приведет его к умственной лени начиная уже с раннего возраста.

Перескакивание через класс -- организационно наиболее удобный вид акселерации для школы, однако не для школьника. Желающим здесь дается возможность самостоятельно усвоить учебные курсы старшего класса и тем самым пропустить этот класс. Школа помогает ему консультациями. Если по каким-либо причинам такой темп работы для учащегося не под силу, он в любое время может прервать такое обучение. Этот вид акселерации считается все-таки нежелательным, так как он требует от учащегося слишком большой самостоятельности, способствует при этом поверхностному и неполному усвоению предметов. Пробелы обнаруживались не только в знаниях учащихся, но в основном и в умениях. При перескакивании через класс недостаточно используется дополнительная литература, решаются творческие задачи, выполняются лабораторные работы. Такое перескакивание можно рекомендовать только особо одаренным учащимся в случае, если другие возможности акселерации учебной работы отсутствуют [7].

2.3. Комбинации основных форм индивидуализации учебной работы

В дополнении к трем основным формам индивидуализации используются также и различные их комбинации.

Одной из основных возможностей в этом отношении является создание постоянных или временных относительно гомогенных групп, по какому-либо предмету или разделу, причем учащиеся, составляющие эти группы, по остальным предметам будут заниматься в своих обычных классах. Этим достигаются сразу две цели:

- преодолеваются те воспитательные и организационные недостатки, которые были присущи гомогенным классам;

- одновременно здесь появляется возможность более гибко, чем в обычных классах, учитывать индивидуальные особенности учащихся.

В отечественной школьной системе использование некоторых из этих вариантов прямо предусмотрено учебным планом, а именно формирование групп по интересам при преподавании факультативных курсов. Задачи факультативов - развитие разносторонних интересов и способностей учащихся и их профессиональной ориентации.

Специфика факультативных курсов в индивидуализации учебной работы заключается в том, что учащиеся получают здесь более широкие и глубокие знания, чем это предусмотрено обязательной школьной программой в тех областях, которые соответствуют интересам и специальным способностям учащихся, выбравших их [14].

Процесс обучения представляет собой систему сменяющихся актов взаимодействия учителя и учеников. Управлять учебной деятельностью школьников -- это значит определять цели, помечать задачи, осуществлять планирование, организовывать учащихся для выполнения заданий, проводить оперативный контроль, вносить коррективы в организацию учебной работы, оказывать помощь затрудняющимся, развивать способности каждого ученика, подводить итоги деятельности.

В самом общем плане, цель обучения -- это всегда развитие ребёнка.



Заключение

Проблема индивидуализации всегда интересовала и интересует педагогов. Последние годы в связи с трудностями образования, его реформой, индивидуализация приобретает еще большее значение.

Индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. В индивидуальном подходе нуждается каждый без исключения ученик. Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика. В связи с этим, педагог должен учитывать тип темперамента, индивидуальные особенности своих учеников.

Только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей. Зная особенности условно-рефлекторной и психической деятельности учеников класса, можно правильно выбирать темп учебной работы, определять объём содержания уроков, виды и формы организации труда учащихся, обеспечивать рациональное и эффективное использование их сил и возможностей.

Новое понимание идей индивидуализации открывает широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель и конкретное задачей обучения; повышается мотивация учения, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление, учитель освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей учащихся, учится видеть в "бесспорных достижениях" и теневые стороны, мешающие максимальному развитию успеха, а также в явных недостатках замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя) привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника [15].

При целенаправленном, педагогически обоснованном индивидуальном подходе возможно успешное решение проблемы внутриклассной дифференциации процесса обучения.

Несмотря на общепризнанную значимость индивидуализации обучения, тема остается актуальной, так как одни преподаватели неверно трактуют понятие индивидуализации, другие -- считают, что в условиях современной программы нет возможности заниматься данной проблемой, третьи -- утверждают, что отсутствует схема, позволяющая изучать индивидуально-психологические особенности своих подопечных.

Индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения, подчеркивающий необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. В таком подходе нуждается каждый без исключения ученик. Индивидуализация является активным, формирующим, развивающим принципом, при котором предполагается творческое развитие личности. В связи с этим, педагог на занятиях, в условиях современного вуза, должен учитывать тип темперамента, особенности познавательной деятельности, возрастные особенности своих учеников.



Список использованных источников и литературы

1) Асадуллин Р.М., Васильев Л.И. Принципы построения индивидуальных образовательных траекторий на основе самоорганизации обучающихся. Педагогический журнал Башкортостана. -- 2018. -- № 5(42). -- С. 58-66.

2) Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общепедагогический аспект.- М.: Педагогика, 2019-256 с.

3) Бережная И.Ф. Педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста: / Ирина Федоровна Бережная; Москва. гос. пед. ун-т. М., 2018. -- 40 с.

4) Дмитриева Д. Д. Модель реализации принципа индивидуализации в процессе обучения РКИ обучающихся медицинского вуза // Учёные записки Курского государственного университета: электронный научный журнал. Курск, 2019. №2

5) Индивидуализация образовательного процесса в педагогическом вузе: монография /Под ред. Л.В. Байбородовой и О.Г. Харисовой. -- Ярославль: Изд- во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. -- 2019. Карпенко М.П. Индивидуализация обучения -- основа его качества. /Материалы Всеросс. междисц. конф. «Технологии индивидуализации обучения в вузе». 17 июня 2021 г. М. СГУ.

6) Новожилова Т.Н. Индивидуализированное обучение как проблема профессиональной подготовки обучающихся вузов культуры и искусств// Вестник Сам ГУ. 2019. 3 (77).

7) Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная школа. - 2019. №1. Сысоев П.В. Обучение по индивидуальной траектории. Язык и культура. -- 2020. -- № 4 (24). -- С. 121-131.

8) Сытина Н.С. Когнитивная навигация студента в проектировании учебного процесса. Педагогический журнал Башкортостана. -- 2019. -- № 6. -- С. 8-18.

9) Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -- М.: Педагогика, 2010.-190 с.

10) Усманова Ф.К. Саморегулируемое обучение в техническом университете. Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. -- 2020. -- № 41. -- С. 55-60.

11) Юрловская И.А. Индивидуализация образовательного процесса в современном педагогическом вузе: монография / Юрловская И.А. -- Владикавказ: Северо-Осетинский государственный педагогический институт, 2015. -- 365 c. -- ISBN 978-5-98935-171-8. -- Текст: электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS: [сайт]. (дата обращения: 21.06.2021). -- Режим доступа: для авторизированных пользователей.

12) Азевич А.И. Информационные технологии обучения. Теория. Практика. Методика: учебное пособие по курсам «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» и «Аудиовизуальные технологии обучения» для студентов, обучающихся по специальностям «Логопедия», «Олигофренопедагогика», «Сурдопедагогик» / Азевич А.И.. -- Москва: Московский городской педагогический университет, 2010. -- 216 c. -- Текст: электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS: [сайт]. (дата обращения: 21.06.2021). -- Режим доступа: для авторизированных пользователей.

13) Образовательный процесс в современной высшей школе. Инновационные технологии обучения: сборник статей научно-методической конференции / А.Т. Анисимова [и др.]. -- Краснодар: Южный институт менеджмента, 2014. -- 162 c. -- ISBN 978-5-93926-258-3. -- Текст: электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS: [сайт]. (дата обращения: 21.06.2021). -- Режим доступа: для авторизированных пользователей.

14) Образовательный процесс в современной высшей школе. Инновационные технологии обучения: сборник статей научно-методической конференции / А.Т. Анисимова [и др.].. -- Краснодар: Южный институт менеджмента, 2014. -- 162 c. --Текст: электронный // Электронно-библиотечная система (дата обращения: 21.06.2021). -- Режим доступа: для авторизированных пользователей.

15) Башаева С.Г. Развитие целостного мышления учащихся в процессе обучения: монография / Башаева С.Г.. -- Ульяновск: Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, ФЛИНТА, Наука, 2014. -- 97 c. Текст: электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS: [сайт]. (дата обращения: 21.06.2021). -- Режим доступа: для авторизированных пользователей.



Приложение 1

Таблица дифференциации обучения

1. Самостоятельная работа (постановка задачи; установление связей с другими темами);

2. Домашнее задание более объемно, содержательно.

3. Объяснение нового материала:

· разбивка материала на мелкие части;

· уделение значительного времени при вычленении и обработке каждого из признаков изучаемого предмета;

· постоянный контроль.

4. Самостоятельная работа по углублению и изучению материала.

5. Четкое выделение каждого понятия; затем совокупность и взаимосвязь - выработка умения самостоятельно осуществлять важнейшие мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение.

6. закрепление знаний формирование умений навыков:

· дифференциация заданий

· дифференциация объема и количества.

· различные условия работы: мера помощи учителя; заранее разработанные инструкции;

7. Облегченные задания (найди ответ в параграфе, выдели главную мысль абзаца и т.д.) Работа в замедленном темпе при заранее ограниченном объеме материала. Непосредственный контроль Подробнейшие инструкции ("пошаговые", конкретными примерами)

8. Задания на применение новых знаний; упражнения, вопросы на базе нового материала. Поставлена цель выполнить как можно больший объем задания, чтобы отработать практические навыки до "автоматизма" и подойти к общим выводам самостоятельно. Контроль поэтапный Дан алгоритм (или перечислены основные операции).

9. домашнее задание:

· типовые задания (аналогичные выполнены на уроке);

· дополнительные задания для ликвидации пробелов в знаниях, задания на восстановление утраченных умений и навыков.

Однако необходимо не перегружать учащихся, что может вызвать отрицательную реакцию. Поэтому отбирать нужно необходимый минимум дополнительных заданий в соответствии с основными пробелами в знаниях.

· усложнение задания не только с применением практических знаний, но и использование теоретического материала, творчества;

· задания, требуемые рассуждений и анализа;

· чтение дополнительной литературы, что способствует расширению кругозора учащихся; выделение связей с другими темами и предметами.

10. итоговый контроль

· небольшая по объему глубине (только базис); возможность использовать образцы, схемы, учебник; в самом крайнем случае (если учащийся совсем не знает, что делать, учитель может дать наводящие вопросы.

Задания сложные, требующие хорошего знания теории, межпредметных знаний; использование вспомогательного материала нежелательно; полная самостоятельность при выполнении контрольной работы.

Размещено на Allbest.ru

...