Деятельность кафедры военного вуза по подготовке офицеров-преподавателей к педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Деятельность кафедры военного вуза по подготовке офицеров-преподавателей к педагогической деятельности

Устичев О.Г.

Военный институт Сухопутных войск, г. Алматы, Казахстан

Деятельность кафедры военного вуза обусловлена соответствующими требованиями, установленными вузом и базирующимися на регламентирующих положениях Министерства Обороны (профильного министерства) и Министерства образования и науки. Кафедра - это часть системы военного вуза, своеобразная стратегическая единица его развития. Актуальность обращения к вопросам организации деятельности кафедры военного вуза по подготовке офицеров-преподавателей к педагогической деятельности связана с повышением требований к квалификации профессорско-преподавательского состава, изменением критериев качества реализуемого ими образовательного процесса и усилением роли структурных подразделений в стратегическом развитии вуза. Представленное в статье исследование направлено на определение совокупности условий, обеспечивающих готовность офицеров-преподавателей к педагогической деятельности. На основе теоретического анализа научной литературы автор характеризует ценностно-смысловой контекст взаимодействия сотрудников кафедры, определяет возможности веб-технологий для организации информационного пространства кафедры, подчеркивает значимость личности и авторитета начальника (заведующего) кафедры, который осуществляет планирование, организацию и контроль деятельностью сотрудников кафедры. Автор считает, что пространство кафедры представляет собой спектр различных профессиональных и общественных отношений, обладающих значительным потенциалом для личностно-профессионального развития преподавателей. Офицеры-преподаватели, обладающие необходимым уровнем военного мастерства и профессионально важными качествами, в том числе владеющие основами научно-исследовательской деятельности, являются залогом успешного функционирования кафедры. Автором предлагается содержательно-функциональная модель деятельности кафедры, которая становится основой организации подготовки офицеров-преподавателей к педагогической деятельности и включает следующие направления: совместное целеполагание, создание условий, разработка и использование новых технологий подготовки.

Ключевые слова: высшее военное образование, военный вуз, кафедра военного вуза, офицер- преподаватель, педагогическая деятельность, подготовка преподавателей, внутрифирменное обучение.

Ustichew O.G.

Military Institute of Land Forces, Almaty, Kazakhstan

ACTIVITIES OF THE MILITARY HIGHER EDUCATION DEPARTMENT TO PREPARE OFFICERS-TEACHERS FOR TEACHING ACTIVITIES

Анализ юридических оснований организации и деятельности военных вузов показывает, что подготовка военных специалистов в системе высшего военного образования регламентируется соответствующими требованиями Министерства Обороны (профильного министерства) и Министерства образования и науки. Кроме этого, подготовка военных специалистов должна соответствовать требованиям международных стандартов (Болонской декларации, стандарты международной организации ISO, др.), определяющих тенденции развития высшего военного образования в мире.

В настоящее время система военного образования - это отлаженный и эффективно работающий механизм, задачей которого является подготовка, профессиональная переподготовка и повышение квалификации военных кадров.

В современных условиях военные вузы призваны решать следующие основные задачи: подготовка для Вооруженных сил и других воинских формирований квалифицированных специалистов с высшим образованием, научно-педагогических и научных кадров высшей квалификации; удовлетворение потребности обучающихся в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, в приобретении высшего или послевузовского профессионального образования, повышение квалификации в избранной области профессиональной деятельности [3], [20], [25].

Организация образовательного процесса в военном вузе включает: 1) комплектование вузов научно-педагогическими кадрами (обучающими) и формирование на этой основе структурных научно-педагогических подразделений (кафедр, лабораторий и т.д.); 2) комплектование переменным составом (обучающимися) и формирование на этой основе структурных учебных подразделений (курсантских батальонов, учебных рот, учебных групп); 3) формирование соответствующей системы управления, включающей определенные органы управления (отделы, группы управления и т.д.); 4) организацию обучения и воспитания обучающихся, то есть разработку учебных планов, программ, методических и дидактических материалов, в т.ч. определение необходимых учебных дисциплин и соответствующей тематики учебных занятий; 5) создание учебной материально-технической базы военной образовательной организации и ее совершенствование [15].

Качество организации образовательного процесса в военном вузе зависит от таких аспектов как: уровень подготовки абитуриентов, набираемых для обучения, и их мотивация к получению высшего образования; уровень подготовки научно-педагогического и руководящего состава и их мотивация к педагогической, управленческой и научной деятельности; наличие учебной материально-технической базы и состояние финансирования военного вуза и т.д.

Структурно-функциональный анализ системы организации высшего образования привел нас к выводу о том, что для военных вузов, как и для вузов других профилей на постсоветском пространстве, характерна устойчивая дисциплинарная организация.

Структура постсоветских систем высшего образования во многом определяется советским опытом, и в этом находит подтверждение теория зависимости от предыдущего развития (механизм path dependence), которая раскрывается в идее, что для развития того или иного института имеет значение его история, традиции. Зависимость от предшествующего развития - это такая последовательность изменений, при которой важное влияние на возможный результат может быть оказано отдаленными событиями прошлого, причем скорее случайными событиями, чем систематическими закономерностями (П. Дэвид).

Советский проект был построен на идее административного регулирования рынка труда и в целом реализовывал модель квазикорпоративной системы высшего профессионального образования. Роль государства в структурной динамике постсоветских систем высшего образования остается высокоцентрализованной.

Высшее учебное заведение представляет собой организацию, значение которой для общества в наибольшей степени определяется специфической квалификацией ее профессоров и преподавателей. В советской традиции они организованы в жесткие подразделения (кафедры и лаборатории) и другие структуры (диссертационные советы), поддерживающие эту специфическую предметную ориентацию (например в военном вузе - кафедра материально-технического обеспечения, кафедра тактики, кафедра огневой подготовки) [8].

Такое жесткое разделение и специализация элементов предполагает их вертикальную, а не горизонтальную интеграцию. В соответствии с этим принципом было закреплено разделение научно-исследовательской и образовательной деятельности.

Таким образом, кафедра - это часть системы вуза, своеобразная стратегическая единица его развития. Более того, кафедра, являясь структурным элементом системы (подсистемой), сама представляет собой системное образование, отличающееся совокупностью специфических элементов, образующих целостность взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов [17]. В данной подсистеме складываются многоуровневые субъект-субъектные отношения, которые также являются полиструктурными (начальник кафедры-преподаватель, преподаватель-преподаватель, преподаватель- курсант, др.) [12].

Пространство кафедры представляет собой совокупность условий, обеспечивающих продуктивное взаимодействие сотрудников кафедры в процессе образовательной, исследовательской, инновационной, социокультурной и иной деятельности. Пространство кафедры - это целый спектр различных профессиональных и общественных отношений, также обладающих огромным потенциалом для личностного развития преподавателей (культурно-просветительская деятельность, общественно-полезная деятельность, др.).

Задача начальника (заведующего) кафедрой видится в необходимости включения преподавателей в сеть социально-профессиональных связей (установленных вузом, кафедрой и самими преподавателями) и усвоение тех или иных мировоззренческих, этических ориентаций, усвоение практики соблюдения норм и правил профессионального педагогического сообщества вуза.

В структуре пространства кафедры вуза можно выделить следующие компоненты: социальный компонент (поле значений), индивидуальный компонент (поле смыслов) и компонент взаимодействия (поле ценностей). Обозначенные компоненты находятся в постоянном диалоге. Этот диалог значений, смыслов и ценностей не сводится к выработке единой позиции, но самим своим существованием является ценностно-смысловым контекстом взаимодействия сотрудников кафедры.

В.В. Бабенко и Ю.В. Гольчевский уверены, что в современных условиях пространство кафедры может быть расширено за счет веб-портала, что позволит грамотно организовать работу с необходимыми информационными потоками обучающего, исследовательского, просветительского, предпринимательского характера. Не смотря на очевидность и значимость такого инструмента, подобные решения практически отсутствуют в электронных ресурсах кафедр российских и казахстанских вузов. Кроме этого, инструменты организации информационного пространства кафедры, создания электронных кафедр также не предлагаются. Имеющиеся инструменты ориентированы главным образом на формирование и распределение учебной нагрузки на кафедре и учет внутривузовских документов при управлении деятельностью кафедрой. В.В. Бабенко и Ю.В. Гольчевский предлагают концепцию информационного пространства кафедры, организуемого при помощи технологии «облака доступных серверов», когда все заинтересованные пользователи имеют доступ к необходимой информации.

И.А. Обыночный представляет деятельность кафедры с позиции теории управления техническими системами, выделяя несколько основных контуров управления [13]:

- учебной деятельностью, включающей такие элементы, как курсантов; П11С и другие должностные лица, которые в соответствии с расписанием занятий реализуют учебный план; документацию (учебная, учебно-методическая, др.); технику (учебно-лабораторная и тренажерная база, технические средства обучения);

- воспитательной работой и мотивацией курсантов;

- профессиональным развитием и повышением квалификации ППС, воспроизводством научно-педагогических кадров;

- методической работой;

- совершенствованием учебно-лабораторной базы и технических средств обучения;

- повышением имиджа кафедры;

- научно-методическим сопровождением образовательного процесса.

И.А. Обыночный делает вывод о том, что сегодня необходимо соотнести компетенции должностных лиц 1И1С по видам их деятельности, связанных с вышеобозначенными контурами управления; установить соответствие компетенций ППС с формируемыми компетенциями курсантов; выделить совокупность компетенций, необходимых ассистенту, преподавателю, доценту, профессору и на основе этого предложить дополнительные профессиональные программы повышения квалификации ППС [13].

В связи с этим, О.А. Шальнова и М.В. Зинцова подчеркивают значимость личности и авторитета начальника (заведующего) кафедры, который осуществляет планирование, организацию и контроль деятельностью сотрудников кафедры. Они считают, что в настоящее время набор его функциональных обязанностей по управлению кафедрой значительно расширился [17]. К основным направлениям управления кафедрой со стороны заведующего они относят: управление учебно-методической деятельностью; управление научно-исследовательской работой; управление процессами взаимодействия с другими структурными подразделениями вуза; управление общественной деятельностью; управление воспитательной деятельностью; управление персоналом кафедры; управление материально-техническим обеспечением кафедры. Исходя из последних тенденций развития высшего образования, авторы добавляют такие управленческие направления, как: управление информацией; управление инновационной деятельностью; управление предпринимательской деятельностью. Каждое из вышеперечисленных направлений в итоге создает единую стратегию управления, результатом которой является формирование общего рейтинга кафедры.

В диссертации Л.П. Бурцевой кафедра рассматривается как совокупный субъект педагогического управления [2]. Автор поясняет, что кафедра представляет собой совокупность людей, способных к управлению и самоуправлению; деятельность кафедры отражается в ее различных формах и взаимодействиях сотрудников кафедры.

Кафедра как совокупный субъект управления имеет в качестве объекта образовательный процесс в вузе; в качестве предмета - его организацию и реализацию; общие принципы, направления, функции деятельности в этом процессе. Она становится целостным совокупным субъектом управления в процессе коллегиального принятия решений. Кафедра осуществляет управление профессиональным развитием преподавателей. В данном диссертационном исследовании речь идет, прежде всего, о профессионально-педагогическом совершенствовании преподавателей военного вуза.

Для этого на кафедре создаются условия для развития педагогических компетенций преподавателей. Данные условия отражают систему целей, соответствующих профилю деятельности кафедры по профессиональной подготовке будущих офицеров [7; 18].

Процесс управления кафедрой носит рефлексивный характер (кафедра получает и оценивает обратную связь о процессе и результатах своей деятельности с точки зрения целей, задач, функций и полномочий кафедры как основного структурного подразделения вуза и совокупного субъекта управления в образовательном процессе вуза.

Изучив работы военных педагогов, мы обнаружили несколько исследований, посвященных проблемам развития военных кафедр в гражданских вузах и кафедр в военных вузах. Так, например диссертационное исследование Е.М. Локтева «Функциональные особенности деятельности военной кафедры университета в условиях реформирования военного образования» направлено на изучение и описание изменений в деятельности кафедры, обусловленные модернизацией и реформированием военного образования. Е.М. Локтев рассматривает кафедру военного вуза как центр реализации идей реформирования военного образования в университете. Автор диссертации делает акцент на необходимости сочетания преподавателями военного мастерства с профессионально важными качествами университетского преподавателя, в том числе владения ими основами научно-исследовательской деятельности [9]. О.Ю. Тарская, поддерживая данную идею, также считает, что профессионализм в педагогическом труде является стержневым компонентом реформы военного образования и главным показателем готовности офицеров-преподавателей военных вузов к профессиональной деятельности [16; 19].

На основе содержательно-функциональной модели деятельности кафедры, предложенной Л.П. Бурцевой, нами была разработана модель деятельности кафедры по подготовке преподавателей-офицеров к педагогической деятельности. Модель является результатом процесса познания, зафиксированного в мозгу или вне его на подходящей физической среде; это некий образ (в том числе условный или мысленный) объекта, интересующего нас, либо, наоборот, прообраз некоторого объекта или системы объектов [5]. Модель во многих случаях наряду с познавательной, преследует и формирующую цель, т.е. является прообразом состояния моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности.

Парадигмой управления деятельностью структурных подразделений разного уровня становятся модели, основанные на гибком реагировании на требования вышестоящих инстанций и потребности вуза, кафедры, конкретного преподавателя, обучающихся.

В.В. Бабенко и Ю.В. Гольчевский считают, что учитывая традиционный консерватизм системы образования, решить эту задачу можно лишь осуществив реинжиниринг подходов и средств управления при помощи метода моделирования [1].

Содержательно-функциональная модель состоит из трех компонентов: целевого (цели подготовки), функционального (принципы и направления деятельности кафедры по подготовке) и оценочно-результативного (совокупность условий подготовки). В целевом компоненте главенствующей является цель подготовки преподавателей-офицеров к педагогической деятельности на уровне кафедры, которая предполагает создание соответствующих условий. Цель обуславливает содержание деятельности кафедры по обеспечению данных условий и технологию самой подготовки.

Содержание деятельности кафедры в данном направлении представлено ее принципами, направлениями, основными функциями. К принципам деятельности кафедры по подготовке офицеров-преподавателей к педагогической деятельности можно отнести: ее концептуальную обоснованность; стратегическую направленность и прогностичность; ценностную направленность; вариативность подготовки; учет особенностей андрагогического взаимодействия; системный и личностно-деятельностный подход к организации подготовки; ее поисковый, творче ский, исследовательский характер. Основные направления деятельности кафедры по подготовке офицеров-преподавателей к педагогической деятельности раскрываются в: организации процесса целеполагания; разработке и реализации стратегии деятельности кафедры по созданию условий; подготовке офицеров-преподавателей кафедры к осуществлению педагогической деятельности; разработке и использовании новых технологий подготовки. Функциями деятельности кафедры обозначаются: информационно-аналитическая; мотивационно-целевая; планово-прогностическая; организационно-исполнительская; контрольно-диагностическая; регулятивно-коррекционная.

Процесс деятельности кафедры представлен технологическим алгоритмом (пошаговой программой деятельности кафедры, представленной определенной последовательностью целесообразных действий, направленных на создание условий для подготовки офицеров- преподавателей к педагогической деятельности), включающим следующие шаги: целеполагание, оценка обстановки и организация взаимодействия, принятие решения, организация подготовки личного состава.

Воспользуемся логикой построения технологического алгоритма педагогического управления деятельностью кафедры, предложенной Л.П. Бурцевой [2].

Согласно данному алгоритму управление деятельностью кафедры по подготовке офицеров-преподавателей к педагогической деятельности требует реализации следующих шагов:

Целеполагание. Задачей на данном этапе является формулировка цели деятельности кафедры по подготовке офицеров-преподавателей к педагогической деятельности. Содержанием деятельности становится: формирование позитивного отношения преподавателей к принятым на кафедре решениям, касающимся мероприятий по организации обучения; вовлечение преподавателей в процесс саморефлексии по поводу трудностей, возникающих при реализации ими педагогической деятельности; мотивирование преподавателей к совместной деятельности по совершенствованию и самосовершенствованию педагогического мастерства; прогнозирование результатов подготовки офицеров-преподавателей к педагогической деятельности, учет возможных рисков при реализации подготовки; формулирование каждым преподавателем кафедры индивидуальных целей, запросов, составление планов по совершенствованию и самосовершенствованию педагогического мастерства. Ведущими функциями управления деятельностью кафедры становятся мотивационно-целевая и планово-прогностическая. Основным результатом данного этапа становится сформулированная цель деятельности кафедры по подготовке офицеров- преподавателей к педагогической деятельности, раскрывающая создание на кафедре необходимых для этого условий с учетом специфики профиля кафедры, содержания обучения, применения приемов рефлексивного управления.

Следует отметить, что условия мы рассматриваем как специально организованную среду; особую обстановку, специально создаваемую в целях систематической помощи саморазвитию и профессиональному совершенствованию личности офицера-преподавателя в меру ее сил и сообразно ее социальному идеалу; совокупность взаимосвязанных мер, направленных на достижение поставленной цели (В.И. Андреев, Н. Ипполитова, Н. Стерхова, А.Я. Найн, др.)[4].

Оценка обстановки и организация взаимодействия. Задачей этапа является изучение реального состояния готовности офицеров- преподавателей кафедры к педагогической деятельности, определение основных их затруднений при ее реализации, а также определение вариантов деятельности кафедры по решению данных вопросов. Содержание деятельности раскрывается в изучение и анализе внешней и внутренней информации (требований нормативных документов к деятельности преподавателей военного вуза, результаты диагностик и бесед с преподавателями, т.п.) о том, насколько офицеры-преподаватели кафедры качественно готовы к педагогической деятельности; рефлексивный анализ возможностей и ресурсов организации подготовки на уровне кафедры; проектирование дальнейших вариантов деятельности кафедры по подготовке преподавателей к педагогической деятельности; выработка критериев и показателей для оценки оптимальности деятельности кафедры по обеспечению условий подготовки офицеров-преподавателей к педагогической деятельности. Ведущими функциями управления деятельностью кафедры является информационно-аналитическая, планово-прогностическая.

На основе данных многочисленных исследований (О.И. Ефремов, А.А. Медведев, В.В. Овод, Дж. Персин, К. Полсон, П.А. Сошкин, О.Ю. Тарская, др.) потребность в подготовке офицеров- преподавателей к педагогической деятельности действительно объективно существует, т.к. сложившаяся система подбора и назначения преподавателей определенных кафедр военных вузов такова, что на эти должности, как правило, назначаются офицеры, прослужившие десять- пятнадцать, а порой, и более лет в войсках, закончившие военные академии (университеты) или, что гораздо реже, адъюнктуры [11], [22]. Хотя в статье генерал-полковника В.П. Горемыкина указывается на то, что последнее время ситуация в российских военных вузах значительно улучшилась, т.к. возросла укомплектованность военных вузов педагогами, имеющими ученую степень и ученое звание.

Основной проблемой неготовности офицеров-преподавателей к педагогической деятельности обозначается недостаточно оформленная система педагогических ценностей, определяющая направленность деятельности преподавателей, ее смысловое наполнение, т.п.

На данном этапе организации на кафедре подготовки офицеров-преподавателей к педагогической деятельности мы предлагаем воспользоваться следующей рефлексивной моделью процесса развития ценностного отношения к педагогической деятельности. Модель может служить инструментом анализа (например, для начальника кафедры) ценностного отношения преподавателей к педагогической деятельности или самоанализа (для преподавателя). Исходя из концепции разработчиков модели [24] (А. Барди, Р. Барретт, Ш. Шварц, др.) [21], [23] процесс развития ценностного отношения офицера-преподавателя к педагогической деятельности проходит следующие стадии: 1) определение ценностей (осуществляется на основе саморефлексии и самоанализа), данную стадию также обозначают как процесс самоидентификации; 2) «выравнивание» ценностей происходит в процессе сравнения собственных ценностей с объективно существующей системой профессионально-педагогических ценностей, принятой в вузовском сообществе (освоение этоса складывается в процессе взаимодействия с коллегами и курсантами), при целенаправленной подготовке к педагогической деятельности осуществляется на основе работы в группах, когда разбираются и обсуждаются разнообразные ситуации, предлагаются различные точки зрения по их разрешению; 3) «конфликт» ценностей (противостояние систем ценностей) возникает, когда человек осознает собственную сложившуюся систему ценностей, определяет ее сильные и слабые стороны, делает выводы о том, насколько она соответствует объективно существующей и принятой в профессионально-педагогическом сообществе; 4) «философия» ценностного отношения («ключевые» ценности, определяющие ценностное отношение к педагогической деятельности, формируют габитус профессионального поведения).

Результатом второго этапа деятельности кафедры по подготовке офицеров- преподавателей к педагогической деятельности станет программа внутрифирменного обучения на уровне кафедры, которая учитывает объективно существующие требования к деятельности преподавателей и построена на основе карты компетенций преподавателей с учетом специфики преподаваемых дисциплин; ориентирована на развитие ценностного отношения офицеров-преподавателей к педагогической деятельности; модули программы содержательно направлены на потребности и затруднения определенных групп преподавателей; реализация программы осуществляется при помощи приемов рефлексивного управления деятельностью кафедры, которые предполагают обоюдную ответственность, коллективизм и военный корпоративизм. Именно корпоративизм, являясь особым микроклиматом, объединяет такие понятия, как сплоченность, взаимовыручка, традиции, обычаи и нормы поведения. Эти критерии составляют специфику армейской жизни и определяют педагогические и диалогические отношения между его субъектами [10].

Принятие решения. Задача этапа - определение стратегии деятельности кафедры по реализации программы внутрифирменного обучения. Учитывая специфику деятельности кафедры военного вуза [9], окончательное решение по подготовке офицеров-преподавателей к педагогической деятельности принимается начальником кафедры на основе принципа единоначалия, являющегося организационно-правовой основой деятельности структурных подразделений военной организации [14]; принципа андрагогического взаимодействия [6], учитывающего то, что преподаватели кафедры - это взрослые люди со сложившейся системой ценностей, профессиональной позицией и обладающие определенным жизненным и профессиональным опытом. Содержание деятельности раскрывается в оформлении стратегии деятельности кафедры по реализации программы внутрифирменного обучения; подготовке научно-методической базы для реализации программы внутрифирменного обучения на кафедре; распределении обязанностей и полномочий внутри коллектива кафедры для обеспечения условий для реализации программы внутрифирменного обучения на кафедре; разработке каждым из преподавателей индивидуальной программы профессионального развития, определении ими собственных запросов и затруднений с учетом стратегии деятельности кафедры и карты компетенций преподавателей кафедры; получение обратной связи от преподавателей. Ведущими функциями управления деятельностью кафедры на данном этапе становятся организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная. Основным результатом видится разработанная стратегия деятельности кафедры по подготовке офицеров- преподавателей к педагогической деятельности с учетом профиля кафедры.

Организация подготовки личного состава. Задача этапа - реализация программы внутрифирменного обучения на кафедре. Содержание деятельности - начальнику кафедры важно определиться с местом и временем проведения внутрифирменного обучения, а также при необходимости организовать сотрудничество с начальниками других кафедр, где также требуется проведение подобного рода подготовки. Для координации деятельности педагогических коллективов военных кафедр по вопросам методики обучения, повышения эффективности и качества учебного процесса и выработки рекомендаций по их совершенствованию в военном вузе работает учебно-методическое объединение (по группам военно-учетных специальностей - учебно-методический совет), в состав которого включаются наиболее квалифицированные специалисты из числа профессорско-преподавательского состава кафедр вуза, представители видов Вооруженных Сил, родов войск, главных и центральных управлений Министерства обороны. Их деятельность регламентируется положением об учебно-методическом объединении, разрабатываемым и утверждаемым Министерством образования [9]. На кафедрах военного вуза работают предметно-цикловые комиссии. Исходя из этого, модули программы подготовки офицеров-преподавателей к педагогической деятельности могут реализовываться в процессе деятельности данных объединений.

Кроме этого, содержание деятельности на данном этапе будут выражаться в соотнесении фактически достигнутых результатов с поставленными целью и задачами; коррекция деятельности кафедры в целом и ее преподавателей; определение новых направлений, перспектив.

Ведущими функциями управления деятельностью кафедры на данном этапе также остаются организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная. Основным результатом становится реализованная программа внутрифирменного обучения на кафедре.

Список литературы

педагогический военный вуз офицер преподаватель

1. Бабенко, В.В. Концепция информационного пространства кафедры вуза на основе веб-портала / В.В. Бабенко, Ю.В. Гольчев- ский // Открытое образование. - 2014. - №2. - С. 46-50.

2. Бурцева? Л.П. Педагогическое управление развитием профессионального самоопределения студентов педагогического вуза: дисс... канд. пед. наук : 13.00.08 / Л.П. Бурцева. - Омск, 2005. - 225 с.

3. Горемыкин В.П. Военное образование - цель на развитие / В.П. Горемыкин // Вестник военного образования. - 2017. - №1(4). - С. 4-12.

4. Ипполитова, Н. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация / Н. Ипполитова, Н. Стерхова // General and Professional Education. - 2012. - №1. - С. 8-14.

5. Исенко, А.И. Понятия модели и моделирования в человеческой деятельности / А.И. Исенко // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2015. - №4. - С. 31-35.

6. Казакова, М.А. Андрагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических работников: дисс... канд. пед. наук : 13.00.08 / М.А. Казакова. - Омск, 2018. - 221 с.

7. Калмыков, В.Е. Повышение качества методического мастерства преподавателей военно-специальных дисциплин : дисс... канд. пед. наук: 13.00.08: Воен. ун-т МО РФ / В.Е. Калмыков. - Москва, 2017. - 238 с.

8. Кузьминов, Я.И. Структура вузовской сети: от советского к российскому «мастер-плану» / Я.И. Кузьминов, Д.С. Семенов, И.Д. Фрумин // Вопросы образования. - 2013. - №4. - С. 8-69.

9. Локтев, Е.М. Функциональные особенности деятельности военной кафедры университета в условиях реформирования военного образования: дисс... канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.М. Локтев. - Воронеж, 2001. - 185 с.

10. Мачульская, И. А. Особенности организации деятельности офицера-преподавателя в условиях военного вуза / И. А. Мачуль- ская, В.Н. Машин, Р.В. Беляев // Территория науки. - 2017. - №3. - С. 42-47.

11. Медведев, А. А. Подготовка преподавателей военного вуза к актуализации профессиональных знаний в условиях первого года педагогической деятельности: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / А.А. Медведев. - Саратов, 2002. - 131 с.

12. Монахов, О.Н. Организационные, дидактические и методические вопросы деятельности военно-научной секции кафедры военного вуза / О.Н. Монахов // Вестник Ярославского высшего военного училища противовоздушной обороны. - 2017. - №1(1). - С. 51-57.

13. Обыночный, И. А. Управленческие аспекты в функциональной модели деятельности профессорско-преподавательского состава на кафедре в военном вузе / И. А. Обыночный // Гуманитарный вестник Военной академии ракетных войск стратегического назначения. - 2017. - №1(5). - С. 18-22.

14. Павлющик С.В. Понятие и содержание единоначалия как правового принципа военной службы / С.В. Павлющик // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. - 2017. - №11(6). - С. 50-53.

15. Сивак, А.Н. Организация учебного процесса в военных образовательных организациях высшего образования / А.Н. Сивак, М.М. Гупалов // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. - 2016. - №3(71). - С. 170-175.

16. Тарская, О.Ю. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей военных вузов в контексте реформы военного образования / О.Ю. Тарская // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2009. - С. 128-132.

17. Шальнова, О.А. Проблемы научной и образовательной деятельности в сфере управления кафедрой вуза / О.А. Шальнова, М.В. Зинцова // Евразийский союэ ученых. - 2016. - №2-3(23). - С. 98-100.

18. Culkin D.T. Teaching Qualitative Inquiry: Experiential Andragogy in Military Faculty Development Programs / D.T. Culkin //Journal of Continuing Higher Education. - 2018. - 66 (3). - С. 176-187. DOI: 10.1080/07377363.2018.1525516

19. Forster-Heinzer, S. Against All Odds. An Empirical Study about the Situative Pedagogical Ethos of Vocational Trainers / S. Forster- Heinzer. - Publisher: Sense Publishers, 2015.

20. Kem, J.S.Answering the hottest question in army education: What is Army University? / J.S. Kem, E.J. LeBoeuf, J.B. Martin // Journal of Continuing Higher Education. - 2016. - 64(3). - С. 139-143.

21. Parks-Leduc, L. Personality traits and personal values: A meta-analysis / L. Parks-Leduc, G. Feldman, A. Bardi // Personality and Social Psychology Review. - 2015. - 19(1). - С. 3-29.

22. Persyn, J. M. Evolution and influence of military adult education / J.M. Persyn, C.J. Polson; J. Zacharakis & C. Polson (Eds.) // Beyond training: The rise of adult education in the military. - San Francisco: Jossey-Bass, 2012. - No. 136. - Pp. 5-16.

23. Sagiv, L. Personal values in human life / L. Sagiv, S. Roccas, J. Cieciuch, Sh. Schwartz // Nature Human Behaviour. - 2017. - 1(9). - 630 p.

24. Values-based model of personal development. Available: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6482311/

25. Wolgemuth, J.R. Driving the paradigm / J.R. Wolgemuth // Qualitative Inquiry. - 2016. - 22(6). - Pp. 518-525.

Размещено на Allbest.ru