Ключевые характеристики профессиональных знаний и их место в профессиональной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Омский государственный технический университет

Кафедр психологии труда и организационной психологии

Ключевые характеристики профессиональных знаний и их место в профессиональной деятельности

Ефремов Евгений Георгиевич,

кандидат психологических наук, доцент

Смирнов Максим Юрьевич,

кандидат философских наук, доцент

Шмачилина-Цибенко Светлана Витальевна,

доктор педагогических наук, профессор



Реферат

Введение. Представлен обзор существующих точек зрения, определяющих общие особенности знания как компонента сознания. Подчеркивается, что знание обладает сложной и противоречивой внутренней структурой, определяющей его инструментальность и устремленность к расширению и изменению. Целью послужило выявление ключевых характеристик профессионального знания. Материалы и методы. Обсуждение построено с опорой на теоретический материал философской, дидактической и психологической сфер. Анализ материала осуществлялся с помощью теоретических методов абстрагирования, дедуктивного и индуктивного анализа. Результаты и обсуждение. Динамизм знания вытекает из специфического его строения, которое предполагает «определенное» и «неопределенное» содержание. Открытость и незавершенность знания обусловливают его действенность, а также перспективу его изменения и расширения. Эти особенности характерны и для профессионального знания. Но в таких знаниях есть и отличия, которые вытекают из контекста профессиональных противоречий, границ специализации, глубины детализации. Профессиональные знания в своей совокупности составляют «систему знаний», обладают некоторой противоречивостью, выражающейся в наличии, с одной стороны, рациональности и объективности, а с другой -- слабой верификацией. Профессиональные знания являются особенными средствами профессиональной деятельности в функции объяснения, прогнозирования и проектирования. Выводы. Выделено три уровня профессионального знания. Первый предполагает формирование в сознании специалиста системы значений профессионального языка. Второй позволяет самостоятельно находить решения профессиональных задач, отражать движущие силы профессионального развития. Третий характеризуется наличием приоритета в сознании субъекта профессиональной деятельности профессионального видения мира.

Ключевые слова: знание; профессиональное знание; профессиональная деятельность; трансляция профессиональных знаний.



Chief Features of Professional Knowledge and its Role in Professional Activity

Evgeny G. Efremov,

Candidate of Sciences (in Psychology), associate-professor at the chair of Psychology of Labour and Organizational Psychology

Maksim Yu. Smirnov,

Candidate of Sciences (in Philosophy), associate-professor at the chair of Psychology of Labour and Organizational Psychology

Svetlana V. Shmachilina-Tsibenko,

Doctor of Sciences (in Pedagogy), professor at the chair of Pedagogy, Psychology and Social Work

Abstract

Introduction. The paper reviews the current visions which define general features of knowledge as the element of consciousness. It is stressed that knowledge has a complicated and contradictory inner structure determining its instrumental character and tendency to extension and change. The aim of the research is to reveal the chief features of professional knowledge. Materials and Methods. The discussion is based on the theoretical material of philosophical, didactic and psychological spheres. The material was analyzed via theoretical methods of abstracting, deductive and inductive analysis. Results and Discussion. Dynamism of knowledge originates from its specific construct which assumes the "definite” and “indefinite” content. Open and incomplete character of knowledge implies its effectiveness and the prospects of its changing and extending. These peculiarities characterize also professional knowledge. But this type of knowledge has also distinctions arising from the context of professional contradictions, the limits of specialization, profound specification. Professional knowledge in total constitutes "the system of knowledge” and has some inconsistency expressed by rationality and objectivity, on the one hand, and weak verification, on the other. Professional knowledge is a special means of professional activity in the function of explaining, forecasting and projecting. There are also peculiarities of transmission of professional knowledge. Conclusions. The authors identified three levels of professional knowledge. The first level implies the formation of the system of meanings of professional language in the specialist's consciousness. The second level ensures independent solutions of professional tasks, reflects the driving forces of professional growth. The third level is characterized by the priority of professional worldview in the consciousness of the subject of professional activity.

Keywords: knowledge; professional knowledge; professional activity; transmission of professional knowledge.



Основные положения

1. Поскольку родовым для понятия «профессиональное знание» является понятие «знание», то ему присущи все основные понятийные признаки. Профессиональное знание так же, как общее знание, обладает сложной и противоречивой внутренней структурой, что определяет его динамизм, устремленность к расширению и изменению. Данные свойства задают особенности и всей системе профессиональных знаний специалиста, которые можно рассматривать как разноуровневое психическое образование.

2. Профессиональное знание представляет собой адекватное отражение субъектом профессиональной деятельности аспектов действительности, востребованных для решения профессиональных задач. Отличительные характеристики профессионального знания вытекают из его функциональной значимости в контексте профессиональной деятельности.

3. Трансляция профессиональных знаний предполагает вовлечение обучающегося в противоречия, на разрешение которых направлена профессиональная деятельность.

4. Активное и адекватное усвоение профессиональных знаний является результатом трех основных процессов: 1) формирования системы профессиональных понятий; 2) формирования познавательных (мыслительных, интеллектуальных) процессов, соответствующих усваиваемой системе профессиональных понятий; 3) формирования иерархии профессиональных личностных смыслов и ценностей, обеспечивающей реорганизацию сознания обучающегося в соответствии с усваиваемыми понятиями и формами мышления. Именно третий процесс задает активность и адекватность усвоению профессиональных знаний.



Введение

Актуальность, значимость и сущность проблемы. В условиях все большего роста профессиональной конкуренции в современном мире тема профессиональной подготовки и развития становится все более актуальной. В этом ключе в профессиональной педагогике, профессиографии, акмеологии и других прикладных гуманитарных науках часто используется понятие «профессиональные знания». Достаточно очевидно, что результативность профессиональной деятельности любого специалиста во многом обусловлена уровнем усвоения им профессиональных знаний. При этом данное понятие, в упрощенном выражении, определяется как сведения о мире, которые используются в профессиональной деятельности. Однако такого определения недостаточно, если речь идет о конструировании методики и психотехники профессиональной педагогики.

Здесь возникает ряд вопросов. Если речь идет о профессиональных знаниях, то в чем их особенность и отличие от знаний вообще? Какова природа развития профессионального знания? Что значит «живое знание»? Каков состав или структура профессиональных знаний, необходимых и достаточных для эффективности деятельности? В чем сложность трансляции профессиональных знаний? Как профессиональные знания соотносятся с профессиональной деятельностью?

Целью нашей статьи служит выявление ключевых характеристик профессионального знания, которые имеют значение в аспекте профессиональной педагогики.



Материалы и методы

Обсуждение содержания статьи построено с опорой на теоретический материал из философской, дидактической и психологической сфер. Анализ материала осуществлялся с помощью теоретических методов абстрагирования, дедуктивного и индуктивного анализа.

профессиональное знание

Теоретические предпосылки и состояние проблемы

Определение понятия «знание». В научной литературе мы находим различные понимания того, что есть знание. Часто под знанием люди понимают информацию. Когда говорят о том, что человек знает что-либо, имеют в виду, что у него есть информация об этом. Тем не менее нельзя свести знание лишь к информации. Информация как сведения о мире может быть бесполезной, недостоверной, искажающей реальность. Знание же предполагает установку на истинность и применимость своего содержания. В таком же ключе знание отличается от мнения.

Как пишет В. И. Геницинский, «знание характеризуется определенной мерой истинности, выражает определенную эпистемическую установку субъекта на утверждение соответствия некоего компонента субъективного мира миру объективному. В отличие от веры, знание отличается определенной мерой обоснованности» [1, с. 10].

Традиционно в философии под знанием понимали адекватное отражение субъектом объекта. Здесь полное и совпадающее с объектом знание противопоставляется иному -- поверхностному, фрагментарному мнению. Такое онтологическое представление о знании получило в научной литературе название «теории корреспонденции».

Этому пониманию противостоят представления, характерные для западной научной традиции последнего времени, где знание понимается «как согласованность элементов опыта между собой, выступающая в форме оправданного убеждения, связи высказывания, дискурсивной системы». Такого рода представления о знании получили название «теории когеренции». В рамках этой теории теоретико-познавательные проблемы, фактически, редуцируются к лингвистическим.

В отечественной литературе традиционно доминировала теория корреспонденции. Так, В. И. Геницинский полагает, что «знание есть способ воспроизведения в сознании познающего (индивидуального или коллективного) субъекта сущности познаваемого объекта» [1, с. 28]. По мнению А. А. Вербицкого, «знание -- это проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение человеком, ставшее руководством к действию» [2, с. 55].

Таким образом, в отечественной литературе под знанием понимается результат познавательной деятельности, представляющий собой верное отражение существенных свойств и взаимосвязей объективной действительности.

Субъективная составляющая знания. Можно говорить о том, что знание присуще только человеку, поскольку лишь человек благодаря языку способен накапливать исторический опыт и отражать сущность окружающих его событий и явлений. Отражение же животными окружающего мира можно, скорее, назвать переживанием, т. е. чувственным отражением мира, направленным лишь на связанное с биологическими потребностями единичное и не схватывающим всеобщие закономерности.

Тем не менее знание в сознании человека не отделено от его переживаний. Знание также человеком переживается. В настоящее время при определении знания акцент делается на его принадлежности субъекту. В знании выделяются аспекты, связанные с деятельностью субъекта по его получению, его личностным усилием в этом процессе, что предполагает рассмотрение переживаний и личностных смыслов как значимых составляющих знания. Утверждается, что знание «зависит от личностных свойств исследователя... оно личностно окрашено, т. е. несет на себе отпечаток личностного смысла субъектов образовательного процесса» [3, с. 46].

Важным становится и то, насколько усвоенные знания действенны, т. е. используются в реальной жизни субъекта. Например, тот же А. А. Вербицкий замечает, что знание есть «не только отражение предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного» [2, с. 55]. В современных исследованиях акцент делается также на рассмотрении так называемого неявного личностного знания, которое не может быть передано другим людям формальным образом с помощью лишь языковых средств.

Подробное описание такого знания мы находим в работе М. Полани «Личностное знание»: существует явное (эксплицируемое) и неявное (имплицитное) личностное знание, которое невозможно полностью осознать, вербализовать и передать безличным формальным образом. Человек овладевает какой-либо деятельностью именно тогда, когда усваивает эти скрытые невербализуемые знания. Они могут «передаваться только посредством личного примера, от учителя к ученику» [4, с. 87].

Одной из основных составляющих личностного знания является внутренняя убежденность человека в его истинности. «В подходе и Кеплера, и Эйнштейна мы видим присутствие интеллектуальной страстности, подкрепленной убежденностью. Эти страстность и убежденность, приводившие их как к триумфам, так и к ошибкам, были для них чем-то личностным, даже если они были убеждены в их всеобщей значимости» [4, с. 210].

«Определенное» и «неопределенное» содержание знания. Идея субъективной привязки знания получила продолжение в термине «живое знание». Его подробную характеристику мы находим в работах С. Л. Франка, по мнению которого, в любом знании есть определенное и неопределенное содержание. Они соотносятся как фигура и фон. Любую фигуру мы всегда воспринимаем на каком-то фоне, и этот фон для нас выступает как нечто неизвестное, как «Х». Этот «Х» всегда присутствует в наших суждениях и непосредственно схватывается нашим сознанием. Как известно, отрицательность есть источник жизни и самодвижения во всем. Знание развивается, самодвижется, является живым именно в силу наличия в нем неизвестного, его ориентации на фон, на тайну. Таким образом, живое знание предполагает знание своего незнания.

Одной из ключевых проблем человеческого мышления выступает проблема соотнесения общего и частного. Можно знать общие законы, но не видеть их в конкретной действительности, не уметь применять знание о них при решении конкретных ситуативных задач. Одним словом, наше знание тем более живо и действенно, чем более мы способны отразить связь между общим (схватываемым в основном мышлением) и частным (на которое больше ориентировано переживание) в конкретной действительности и действовать в соответствии с этой природой целого, чувствуя себя его частью. Именно на это указывает С. Л. Франк, говоря о живом знании [5, с. 337].

При этом живое знание выступает как действенное знание. При наличии такого знания нельзя не действовать, если согласен с ним. В то же время часто можно видеть примеры того, как человек, зная, как нужно действовать, так не действует. Это говорит о том, что его знание мертво, т. е. в нем отсутствует органическая связь с объектом знания, связь целого со своими частями. По С. Л. Франку, «живое знание есть единственное знание, которое непосредственно определяет наше поведение: знать что-либо в этом смысле значит тем самым жить определенным способом, в определенном направлении... Живое знание, как и всякое знание вообще, есть обладание частью лишь на почве целого и, следовательно, тем самым есть выхождение за пределы части как таковой» [5, с. 362].

В. П. Зинченко в своих работах вслед за С. Л. Франком активно использует термин «живое знание», главными признаками которого, по его словам, являются открытость и недосказанность [3, с. 39]. Живое знание предполагает тайну -- знание о своем незнании [3, с. 40]. В. П. Зинченко говорит, что человек узнает себя в живом знании, оно «не выступает в качестве чуждой (отчужденной) для него реальности или силы» [3, с. 41]. Оно неполно, открыто, труднодоказуемо. «После своего оформления, концептуализации когда-то бывшее живым знание может окостеневать, закрываться, становиться мертвым, классическим, что вовсе не означает, что оно бесполезно. Некоторые люди посвящают свою жизнь классическому знанию, открывают его, снова делают живым» [3, с. 44].

Е. М. Климова, характеризуя неявные знания, отмечает, что они обладают следующими особенностями: возникают самостоятельно (скорее благодаря собственному опыту, а не в результате специального обучения), являются процедурными, «имеют практическое значение только для того человека, который ими обладает»; имеют скрытую связь с действиями, «занимают доминирующую значимость в достижении конкретных целей» [6, с. 211]. «Существование неявного, молчаливого скрытого знания, -- пишет она, -- часто означает, что человек знает больше, чем он может сказать, выразить в слове. Именно неявные знания составляют основу практического интеллекта, основу способности самостоятельно решать практические задачи, как самостоятельного, отдельного конструкта, отличного как от академического, так и от генерального интеллектов, которые касаются решения задач чисто теоретического свойства» [6, с. 211].

Результаты и обсуждение

Обобщенные ключевые характеристики знания. Представленный выше обзор точек зрения позволяет определить следующие существенные особенности знания как компонента человеческого сознания и мышления.

1. Знания являются результатом познавательной деятельности (а не «упало» в мышление человека и не является «озарением истины», как мы можем определить в случае феномена веры).

2. Знание есть отражение объективной реальности, т. е. имеют место объективность и истинность (хотя бы в какой-то своей части).

3. Знание предполагает верификацию: обоснование и логику достоверности.

4. Знание обладает свойством инструментальности, т. е. позволяет субъекту осуществлять адекватные отношения и взаимодействие с миром, является информационной основой деятельности.

5. В то же время знание имеет выраженную связь с субъектом познания в форме индивидуального переживания. Несмотря на то что знание рационально и тесно связано с языком, в нем есть скрытые компоненты, которые не могут быть транслированы лишь вербальным способом. Иными словами, можно говорить о сложной структуре знания, которая включает одновременно и объективную, и субъективную составляющие. И это становится ключевым противоречием, определяющим развитие знания.

6. Поскольку знание имеет такую субъективную составляющую, то подобное присутствие личностного смысла приводит к некоторой искаженности и предвзятости в силу индивидуальных и актуальных потребностей человека.

7. Присутствует и другой компонент субъективности -- вера в истинность этого знания, некоторая убежденность в его достоверности, независимо от верификации.

8. В то же время знание обладает открытостью, т. е. незавершенностью, которая предполагает перспективу изменения, достраивания, расширения.

9. В данном ключе можно подчеркнуть наличие второго противоречия в знании. Это, с одной стороны, ясное, достоверное и достаточное для действия или решения, а с другой -- это не всегда понятное, построенное на вере и неполное. Такое противоречие также определяет динамику, что и воплощается в форме «живого знания».

Особенности профессионального знания. Все перечисленные выше особенности характерны и для профессионального знания. Но в чем отличие профессионального знания от любого другого? Конечно, здесь следует рассматривать контекст профессиональной деятельности и профессиональной среды.

По определению Е. А. Климовой, под профессией понимается такая деятельность, которая имеет предметную специфику, требует углубленной подготовки и обладает выраженным социальным статусом [6].

Отсюда профессиональные знания могут иметь следующие особенности.

1. Они обслуживают профессиональную деятельность. Профессиональное знание предполагает, прежде всего, отражение профессионалом тех свойств и закономерностей мира, которые необходимы ему в разрешении имеющихся в рамках его профессиональной деятельности противоречий. Подобное видение предполагает, что профессионал благодаря погружению в актуальные противоречия профессиональной деятельности становится носителем профессиональной «диалектической души», профессионального духа, который и определяет данное видение [7].

2. Предполагают предметную специализацию, т. е. содержательные границы, которые имеют значение в аспекте преобразования предмета профессиональной деятельности.

3. В силу развития профессиональной деятельности на современном этапе профессиональные знания характеризуются глубиной и детализацией. То, что понимал в своей профессии кузнец в далеком прошлом, несопоставимо с тем, какими знаниями обладают специалисты из области металлургии.

4. В силу того что профессиональная среда и культура масштабны и выходят за рамки жизни одного человека, то рациональный, а следовательно, и объективный компонент в профессиональных знаниях в значительной степени преобладает над субъективным.

5. Это же условие приводит к тому, что профессиональные знания, транслированные и принятые субъектом профессиональной деятельности, обладают более выраженной степенью веры (безусловного и ^верифицированного принятия информации как достоверной).

6. Рациональность, «истинность» и одновременно слабая верификация профессиональных знаний могут выступать источником многих ошибок в профессиональной деятельности. Это обстоятельство, характерное для профессиональных знаний, особенно выражено в начале профессионального пути. Данное противоречие снимается тем, что субъект деятельности обладает не отдельным знанием, а их множеством.

7. Профессиональные знания в своей совокупности составляют «систему знаний». Присутствие и взаимосвязь множества знаний различной степени верификации определяют их общую достоверность, инструментальность (эффективность в применении) и устойчивость в мышлении.

Роль профессиональных знаний в деятельности. Поскольку профессиональные знания являются особенными средствами профессиональной деятельности, то можно специально подчеркнуть их роль и значение в профессиональной деятельности. Она может быть выражена в средственном обеспечении следующих функций:

1) профессиональные знания позволяют объяснить профессиональную ситуацию, являются ориентировочной основой для построения и реализации деятельности;

2) профессиональные знания позволяют спрогнозировать события и процессы в контексте профессиональных задач;

3) профессиональные знания позволяют определить ключевые и второстепенные противоречия в контексте достижения значимых профессиональных целей;

4) профессиональные знания позволяют видеть готовый способ, методику решения профессиональной проблемы;

5) профессиональные знания позволяют построить новый способ или методику решения профессиональной проблемы;

6) профессиональные знания сопровождают действенный план профессиональной деятельности, т. е. они включены в «живую» ткань предметных действий;

7) профессиональные знания служат основой рефлексии профессиональной деятельности;

8) профессиональные знания в силу своей противоречивой природы (и в связи с этим устремления к расширению) служат основой мотивационного включения субъекта профессиональной деятельности в процесс. Профессиональное «живое» знание вовлекает субъекта и дает ему возможность к самореализации в профессиональной деятельности [8].

Трансляция профессиональных знаний. Все перечисленные выше общие и частные характеристики профессионального знания определяют и особенности их трансляции. В этом вопросе складывается довольно противоречивая картина. С одной стороны, знание как отражение сущности тех или иных явлений действительности предполагает владение языком, с другой -- не все компоненты знания могут быть транслированы посредством языка.

Разобраться в этом парадоксе можно лишь путем рассмотрения процесса формирования и трансляции знаний. Рассмотрим этот процесс, который можно представить как трехуровневый [9].

Первый уровень трансляции профессиональных знаний связан с трансляцией профессиональных знаний с помощью вербальных средств (профессионального языка) в форме готовых значений. Профессиональный язык направляет внимание обучающегося на те свойства реальности, которые задействованы в получении производимого на данный момент профессионального продукта. Обучающийся при этом может не понимать метода, с использованием которого были обнаружены данные свойства. Он не овладевает профессиональным мышлением, не пропускает сквозь себя противоречия, присущие профессиональной деятельности, не приобщается к самодвижению профессионального духа. Он имеет лишь готовый результат этого самодвижения, лишь произведенное снятие бывших когда-то актуальными противоречий профессиональной деятельности. Такого рода трансляция и освоение профессионального знания приводит к формированию псевдопонятий.

Еще Л. С. Выготский обратил внимание на такую форму значений, как псевдопонятия. При переходе ребенка от мышления комплексами к мышлению понятиями Л. С. Выготский выделяет этап мышления в псевдопонятиях. По содержанию псевдопонятия не отличаются от понятий. Их отличие состоит лишь в способе образования. «Совпадая с понятием по внешней форме, -- пишет он, -- по результату мышления, по конечному его продукту, мышление ребенка отнюдь не совпадает со способом мышления взрослых, с их типом интеллектуальных операций» [10, с. 152]. Связано это с тем, что в процессе общения со взрослыми ребенок усваивает содержание понятия, но не способ его получения. Л. С. Выготский отмечает, что подобная ситуация распространена и среди взрослых людей, которые часто мыслят псеводпонятиями [10, с. 176].

Профессиональный «ученик» в процессе общения с профессионалом может усвоить содержание профессионального понятия, но не овладеть профессиональным мышлением, посредством которого оно было получено. В результате он усваивает профессиональные знания лишь как сложившиеся профессиональные стереотипы. Данный уровень знания приводит к тому, что профессионал не схватывает своеобразия новых конкретных проблемных ситуаций, не видит противоречий, определяющих их. Он решает все профессиональные задачи по образцу решенных ранее. Такой уровень знания можно с полным правом назвать уровнем «мертвого» профессионального знания.

Второй уровень трансляции профессиональных знаний связан с усвоением не только значений профессионального языка, но и метода их получения, т. е. профессионального мышления. Профессиональное мышление может формироваться лишь в процессе решения профессиональных задач (конкретных противоречий, на разрешение которых направлена профессиональная деятельность). В процессе поиска решения обучающиеся погружаются в профессиональные противоречия, пропускают их сквозь себя. Речь в данном случае идет об их вовлечении в профессиональную деятельность, в которой и формируется профессиональное мышление. Еще А. Н. Леонтьев в своих работах указал на единство отражения действительности и той деятельности, посредством которой формируется данное отражение [11, с. 74]. Для адекватного усвоения знаний необходимо организовать у ученика соответствующую этим знаниям деятельность [11, с. 78]. Исследованием этого процесса успешно занимался, в частности, П. Я. Гальперин, создавший теорию поэтапного формирования умственных действий. Определенная организация внешней предметной деятельности обучающегося «является основным принципом рационального управления процессом усвоения» знаний [12, с. 62].

Организация такого рода деятельности предполагает как формирование соответствующих мотивов, так и проистекающих из этих мотивов переживаний. Таким образом, более глубокий уровень трансляции профессиональных знаний предполагает погружение обучающегося в конкретные «живые» противоречия, с которыми работает профессионал. Переживание этих противоречий, стремление разрешить их и формирует тот пласт профессионального знания, который не может быть передан лишь вербально. На это, в частности, в своих работах обращает внимание создатель теории контекстного обучения А. А. Вербицкий. Суть его теории заключается в том, что трансляция знаний не тождественна трансляции значений, а предполагает и формирование соответствующих личностных смыслов, которое может произойти лишь через включение обучающегося в контекст профессиональной деятельности [2, с. 40-58].

Таким образом, на втором уровне трансляции профессиональных знаний обучающемуся транслируется процесс (метод) их получения. Обучающийся вовлекается в процесс решения профессиональных противоречий, который направляет его сознание к видению возможных решений.

Третий уровень трансляции профессиональных знаний предполагает занятие профессиональным мышлением приоритетного места в сознании обучающегося. Все иные формы мышления и функции психики в этом случае оказываются в положении, подчиненном профессиональному мышлению. Обучающийся не теряет связь с профессиональным духом и всегда видит мир с точки зрения своей профессии. На данном уровне обучающийся должен овладеть искусством создания условий, в рамках которых будет постоянно происходить актуализация профессионального мышления и профессионального духа. Трансляция профессиональных знаний на данном уровне предполагает формирование профессиональных ценностей (прежде всего ценности профессионального мышления и профессии в целом). Усвоение профессиональных знаний на третьем уровне формирует у обучающегося потребность в создании вокруг себя культурной обстановки (атмосферы), способствующей возникновению инсайтов при решении профессиональных задач. Любая мелочь, нарушающая данную культурную атмосферу, может помешать видению решения стоящих перед ним задач, обусловить неадекватное отражение им ситуации, с которой он имеет дело.

Приоритет профессионального мышления обусловливает перестройку всего сознания носителя профессионального знания. В работах Е. Ю. Артемьевой, В. Ф. Петренко, Е. А. Климова показано, что профессиональная деятельность во многом определяет отражение мира (образ мира) профессионала [6]. Представители разных типов профессий, «неодинаково „квантуют" окрестный мир на различимые существенные целостности, события, явления». Как пишет Е. Ю. Артемьева: «Хорошо известно, что профессионалы, принимающие свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего, особое отношение к ряду объектов, а часто и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействия с предметами труда» [13, с. 53].

Усвоенные на этом уровне знания можно охарактеризовать как «живые», поскольку их носитель приведен в контакт с профессиональным творческим духом, направленным на разрешение актуальных и уникальных противоречий, с которыми имеет дело данная профессия. Если на первом уровне профессиональное знание усваивается как система значений профессионального языка, на втором уровне -- как мышление и деятельность, то на третьем уровне -- как личностное и «живое» знание.

О том, какое значение имеет «личная научная школа», можно судить по факту, который приводит американский исследователь Э. Радд. Согласно его данным, из 55 обследованных им лауреатов Нобелевской премии, живущих в США, 34 работали в молодости под руководством нобелевских лауреатов предшествующего поколения [14].

В отечественной психологии и педагогике в этом ключе используется термин «педагогическая мастерская», которая является технологией развития профессионального мышления [15].

Как отмечает Х. Закерман, основу влияния руководителя на ученика составляет помощь (посредничество) в социализации, понимаемой как процесс вхождения в субкультуру науки. При этом ученики нобелевских лауреатов с самого начала проходят эту социализацию в среде «научной аристократии», для которой, по мнению исследователя, характерен ряд особенностей, в том числе высокий уровень стандартов научной деятельности, большие личные притязания и ориентация на будущую позицию научной элиты. Главным во взаимодействии с учителем является передача принятых в субкультуре научной элиты ценностей и традиций. Эти ценности и традиции, будучи принятыми обучающимся, определяют его мотивацию, отношение и стиль работы, помогают в достижении высоких научных результатов [16].



Выводы

1. Под профессиональным знанием мы понимаем видение (отражение) субъектом профессиональной деятельности свойств действительности и возможностей их взаимодействия, необходимых для решения профессиональных задач.

2. Профессиональное знание обладает сложной и противоречивой внутренней структурой, что определяет его динамизм, устремленность к расширению и изменению. Данное свойство задает особенности и всей системе профессиональных ориентаций специалиста, которые можно рассматривать как разноуровневое психическое образование.

3. Профессиональные знания являются особенными средствами профессиональной деятельности, и их роль в ней выражена в средственном обеспечении ключевых функций такой профессиональной деятельности (мы их перечислили выше).

4. Можно определить три уровня профессионального знания. Первый уровень предполагает формирование в сознании специалиста системы значений профессионального языка без овладения обусловившим ее появление профессиональным мышлением. Второй уровень профессионального знания связан с владением субъектом профессиональной деятельности профессиональным мышлением, в результате чего он становится способен самостоятельно находить решения профессиональных задач, отражать движущие силы профессионального развития, открывать свойства действительности, необходимые для решения профессиональных задач высокого уровня. Третий уровень профессионального знания характеризуется наличием приоритета в сознании субъекта профессиональной деятельности профессионального видения мира над всеми иными формами отражения действительности. В этом случае профессиональное знание принимает форму видения уникальных решений для каждой конкретной проблемной ситуации профессиональной деятельности. Такое знание может быть названо «живым знанием».

5. В контексте задач профессиональной педагогики первостепенное значение приобретает трансляция знания третьего уровня. Это знание не может передаваться дистантно (лишь посредством знаковых средств). Формирование знания третьего уровня предполагает тесный контакт с живым носителем профессионального духа, который смог бы вовлечь обучающегося в реальную профессиональную деятельность, живые актуальные противоречия профессиональной предметной области. При отсутствии знания третьего уровня (т. е. «живых знаний») человек сможет осуществлять лишь «копию» профессиональной деятельности.



Список литературы

1. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когнитологии. Л., 1989. 144 с.

2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 207 с.

3. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина -- В. В. Давыдова). М., 2002. 431 с.

4. Полани М. Личностное знание. М., 1985. 343 с.

5. Франк С. Л. Предмет знания. Душа человека. СПб., 1995. 655 с.

6. Климова Е. М. Неявные знания как основа формирования профессиональных компетенций // Социокультурная детерминация субъектов образовательного процесса: сб. мат-лов междунар. конф. XI Левитовские чтения в МГОУ М., 2016. С. 210-212.

7. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М., 2004. 312 с.

8. Ефремов Е. Г. Профессионализация личности и профессиональное самосознание // Омские социально-гуманитарные чтения 2011: мат-лы IV межрегион. науч.-практ. конф. Омск, 2011. С. 233-245.

9. Смирнов М. Ю. Проблема трансляции профессиональных знаний. Омск, 2015. 137 с.

10. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. М., 1982. Т. II: Проблемы общей психологии. 504 с.

11. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. Т. I. 391 с.

12. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. № 5. С. 61-73.

13. Артемьева Е. Ю., Вяткин Ю. Г. Психосемантические методы описания профессии // Вопросы психологии. 1986. № 3. С. 127-133.

14. Rudd Е. The Highest Education: A Study of Graduate Education in Britain. London, 1975. 206 p.

15. Баранова О. В. О развитии профессионального мышления психологов // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2016. № 1(64). С. 35-38.

16. Zuckerman H. The scientific elite: Nobel laureates' mutual influence. N-Y., 1977. 358 p.



References

1. Ginetsinsky V I. Knowledge as the category of pedagogy. Experience of pedagogical cognitology. Leningrad, 1989. 144 p. (In Russ.)

2. Verbitsky А. А. Active learning in the higher school: contextual approach. Moscow, 1991. 207 p. (In Russ.)

3. Zinchenko V P. Psychological fundamentals of pedagogy (Psychological pedagogical basis of D. B. Elkonin-V V Davydov system of developmental learning). Moscow, 2002. 431 p. (In Russ.)

4. Polanyi M. Personal knowledge. Moscow, 1985. 343 p. (In Russ.)

5. Frank S. L. The subject of knowledge. The man's soul. St. Petersburg, 1995. 655 p. (In Russ.)

6. Klimova E. M. Latent knowledge as the basis for developing professional competencies. Socio-cultural determination of the subjects of education. Materials of international conference “11^th Levitov Readings in Moscow Region State University”. Moscow, 2016. Pp. 210-212. (In Russ.)

7. Klimov Е. А. Psychology of professional self-determination. Moscow, 2004. 312 p. (In Russ.)

8. Efremov Е. G. Personal professionalization and professional self-consciousness. 2011 Omsk Social Humanitarian Readings. Materials of the 4^th interregional science-to-practice conference. Omsk, 2011. Pp. 233-245. (In Russ.)

9. Smirnov M. Yu. The problem of transmitting professional knowledge. Omsk, 2015. 137 p. (In Russ.)

10. Vygotsky L. S. Collected essays. In 6 vol. Moscow, 1982. Vol. 2. Problems of general psychology. 504 p. (In Russ.)

11. Leontiev A. N. Selected psychological works. In 2 vol. Moscow, 1983. Vol. 1. 391 p. (In Russ.)

12. Galperin P. Ya., Zaporozhets A.V, Elkonin D.B. Problems of formation of knowledge and skills in school students and new methods in school. Issues of Psychology. 1963. No 5. Pp. 61-73. (In Russ.)

13. Artemyeva E. Yu., Vyatkin Yu. G. Psychosemantic methods of describing the profession. Issues of Psychology. 1986. No 3. Pp. 127133. (In Russ.)

14. Rudd E. The Highest Education: A Study of Graduate Education in Britain. London, 1975. 206 p.

15. Baranova О. V On development of psychologists' professional thinking. Psychopedagogy in Law Enforcement. 2016. No 1(64). Pp. 35-38. (In Russ.)

16. Zuckerman H. The scientific elite: Nobel laureates' mutual influence. N.-Y., 1977. 358 p.

Размещено на Allbest.ru

...