Реализация системы повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Реализация системы повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза

Приймак Сергей Владимирович

Приймак Сергей Владимирович начальник Омского автобронетанкового инженерного института. Военная академия материально-технического обеспечения, им. генерала армии А.В. Хрулева

Введение. Целью исследования ставились теоретическое обоснование и апробация системы повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза. Материалы и методы. Проверка разработанной системы была проведена на базе Омского автобронетанкового инженерного института (филиала) Военной академии материально-технического обеспечения (МТО) им. генерала армии А. В. Хрулева в г. Омске. Были охвачены 106 педагогов, 722 курсанта и выпускника военного вуза. Использовались методы включенного педагогического наблюдения, экспертной оценки, самооценки и изучения общественного мнения, и методы обработки данных. Результаты и обсуждение. Представлена общая содержательная характеристика системы повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза. Показаны результаты внедрения разработанной системы новаций в организацию, обеспечение и управление образовательным процессом военно-инженерного вуза. Осуществлено целенаправленное воздействие руководства военно-инженерного вуза на педагогический коллектив, с деятельностью которого непосредственно связано определение процесса повышения качества. Выводы. На основании результатов теоретического исследования разработана и апробирована система повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза.

Ключевые слова: система; качество; реализация; коллектив; управление; процесс; проблема; руководство.

Implementation of the System of Improving the Quality of Cadets' Professional Training at a Military-Engineering Institute. Sergey V. Priymak

Abstract

Introduction. The new approaches to the quality of specialist professional training are established by the new philosophy of education, development of pedagogical qualimetry, extended experience of assessing the quality. Meanwhile, in pedagogical science and practice there has been an establishment of the phenomenon of "quality of professional training” itself, which is connected with the client's requirements, prospects and forecast of military-engineering development. The objective is to give theoretical grounds and experimental verification of the system of improving the quality of cadets' professional training at a military-engineering institute. Маterials and Methods. Experimental verification of the developed system was conducted at Omsk Tank-Engineering Institute (branch of General of the Army A. V. Khrulev Military Logistics Academy). The experiment covered 106 teachers, 722 military cadets and graduates. This number involved only the respondents who participated in all assessments and measurements. To solve the tasks the research employed the methods of pedagogical activity, methods of administering pedagogical systems. During the whole experiment methods of involved pedagogical observation, expert assessment and public opinion polls, pedagogical experiment and methods of statistical data processing were also used. Results and Discussion. The paper contains general content characteristics of experimental verification of the system of improving the quality of cadets' professional training at a military-engineering institute. The leading staff of the military-engineering institute purposefully exerted influence on the pedagogical personnel, whose work is directly related to establishing the process of improving quality. Pedagogical avenues to improve the quality were realized, mechanisms of its improvement were activated, and the main instruments included into the system were tested. Conclusions. The results of the theoretical research made it possible to develop and verify the system of improving the quality of cadets' professional training as the work performed by the teaching staff at a military-engineering institute.

Keywords: system; quality; implementation; team; management; process; problem; leading staff.

Основные положения

Повышение качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза -- сложная междисциплинарная проблема, решение которой во многом обеспечивает успешное и эффективное реформирование Вооруженных Сил Российской Федерации.

В отечественной педагогической науке не в полной мере раскрыты закономерности обеспечения качества профессиональной подготовки, позволяющие связать его повышение с конкретными условиями и факторами жизнедеятельности военного вуза.

Актуальность, значимость и постановка проблемы

Новые подходы к качеству профессиональной подготовки специалиста формируются новейшей философией образования, переносом теории экономики и менеджмента качества в образовательную сферу, развитием педагогической квалиметрии, расширением опыта оценки качества. Вместе с тем в педагогической науке и практике происходит осмысление самого явления «качество профессиональной подготовки», в новом состоянии связанного с заказом и требованиями заказчика, с перспективами и прогнозами развития военно-инженерного дела. В научном решении нуждаются не только вопросы оценки, но и создание систем повышения качества, интегрируемых в существующее управление военным вузом. Следует констатировать недостаточно удачный прямой перенос в педагогическую практику теории менеджмента качества, рассматривающей образование как услугу. Это противоречие, характерное для образования в целом, особенно остро проявляется в военном образовании. Актуальность приобретают педагогические средства и инструменты повышения качества профессиональной подготовки, наиболее полно отвечающие природе образовательного процесса.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и апробации педагогической системы повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза.

Теоретические предпосылки и состояние проблемы. В отечественной педагогической науке не в полной мере раскрыты закономерности обеспечения качества профессиональной подготовки, позволяющие связать его повышение с конкретными условиями и факторами и формирующие теоретический задел для разработки практических педагогических инструментов. В частности, не раскрыта закономерная связь между качеством профессиональной подготовки курсантов и таким фактором влияния, как педагогический коллектив военно-инженерного вуза. Кроме того, не учтены особенности коллектива военно-инженерного вуза, одновременно воинского и педагогического. Пробелы в этой области научного знания обусловливают недостаточную эффективность работы командиров и начальников с педагогическим коллективом на фоне признания его самостоятельным и важнейшим субъектом процесса повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза.

Проблема качества профессиональной подготовки специалистов на этапе профессионального (высшего) образования -- одна из наиболее активно разрабатываемых междисциплинарных проблем, хотя применительно к военно-инженерному вузу в контексте процесса профессионального становления военного инженера и с учетом современных трендов в исследовании качества профессиональной подготовки она поставлена впервые. Вместе с тем научный поиск в обозначенном направлении имеет необходимые теоретические предпосылки.

Так, в педагогике и психологии профессиональной деятельности подробно исследован процесс профессионального становления специалиста, в том числе военного инженера. В работах А. А. Деркача, Е. А. Климова [1; 2] и др. рассмотрены основные закономерности профессионального становления, причем особый упор сделан на этапе профессионального образования. И. В. Сыромятников [3] и другие авторы раскрывают особенности этого процесса применительно к личности офицера. Установлена и описана связь профессионального становления с профессиональной подготовкой будущего офицера, которая выступает одновременно одним из ключевых процессов и результатов профессионального становления. Выдвинуты два условия профессиональной подготовки офицера -- непрерывное профессиональное самообразование и саморазвитие, основные характеристики которых изучены А. И. Су- бетто [4] и др. Сложилось более широкое понимание профессиональной подготовки специалиста в сравнении с формированием компетенций как процесса глубоких личностных изменений, влияющих на дальнейшие этапы профессионального становления. Сам процесс профессиональной подготовки специалиста понимается шире, чем профессиональное образование, и по времени, и по масштабу личностных изменений. В современных педагогических исследованиях поставлена и решается проблема качества образовательного процесса вуза, которая представляется аспектом проблематики качества профессиональной подготовки специалиста. Использование материалов исследований таких ученых, как А. А. Фасоля [5], позволяет преодолевать противоречия между практикой менеджмента качества на основе философии TQM [6] и смыслами, отличающими профессиональное образование от сферы услуг. Положения работ перечисленных авторов отражают открытые к настоящему моменту закономерности управления качеством в образовательных системах. Кроме того, они ориентированы на военные вузы и учитывают специфику их управления. При глубокой теоретической проработке проблемы качества профессиональной подготовки военного инженера ее нельзя считать разрешенной, поскольку в педагогическом знании отсутствуют теоретические представления о системе повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза, а сложившаяся практика характеризуется рядом противоречий.

В зарубежных практиках профессиональной подготовки специалистов также наметились общие подходы, позволяющие преодолевать кризис качества профессиональной подготовки, имеющей непрерывный или пролонгированный характер, не ограниченной рамками профессионального образования. Общие тенденции выявляются в реакции мировых образовательных систем на вызовы и тенденции профессиональной подготовки современного специалиста. Они, в частности, выдвигают качество в число новых приоритетов инженерного образования, а также расширяют состав объектов управления качеством. В промышленности и сфере услуг в настоящее время активно действует философия TQM, которая постепенно распространяется и на образование [7].

Материалы и методы

Проверка разработанной системы была проведена на базе Омского автобронетанкового инженерного института (филиала) Военной академии МТО им. генерала армии А. В. Хрулева в г. Омске (ОАБИИ). Исследованием были охвачены 106 педагогов, 722 курсанта и выпускника военного вуза. Исследование было проведено в 2017-2019 гг. Использовались методы анализа и синтеза, изучение научной литературы, систематизация, классификация, педагогическое моделирование, обобщение педагогического опыта, анализ нормативной и учебно-методической документации, опросные методы, наблюдение, изучение результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, методы обработки данных.

Результаты и обсуждение

Проверка разработанной системы вместе с реакцией педагогического коллектива на управленческие воздействия и теми системными эффектами, которые были получены в отношении качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза, составляют описание апробации предложенных нами теоретических положений на практике.

В дорожной карте определяются шесть ступеней системы повышения качества профессиональной подготовки курсантов (табл.).

Ввиду того что ступени дорожной карты реализуются непоследовательно друг за другом, их, скорее, стоит считать содержательными блоками.

Актуализация проблемы и коллективное целеполагание. Вопреки расхожему мнению, прямой приказ сам по себе не способен обеспечить согласованные и сознательные действия педагогического коллектива по повышению качества профессиональной подготовки курсантов. Естественно, он будет выполнен, но тогда приказами придется регулировать каждый шаг деятельности, а возможности любого руководителя явно несопоставимы с масштабами изменяющейся педагогической системы. Задействовать же присущие педагогическим системам синергетические механизмы саморазвития можно только в том случае, когда цель деятельности ясна и понятна членам коллектива, признается ими как значимая для общего, коллективного дела и лично для каждого преподавателя, командира и курсанта. В случае признания общей цели возникает явление, которое И. А. Зимняя [8] назвала совокупным субъектом образовательной деятельности. Кроме того, именно наличие общей цели и совместной деятельности по ее достижению в конечном счете делает организованную группу коллективом. Включение педагогического коллектива в деятельность по повышению качества профессиональной подготовки курсантов изначально сопровождается противоречием. С одной стороны, коллектив осознает инновационные изменения военно-инженерного дела и на этом фоне считает актуальной необходимость повышения качества профессиональной подготовки. Ранее мы расценили этот факт как исходную предпосылку решения проблемы качества тем путем, который выбран и отражен в гипотезе. С другой стороны, исследования общественного мнения накануне реализации разработанной системы показали консервативное отношение многих преподавателей и командиров (далее -- педагогов) к переменам в профессиональной подготовке.

Таблица 1. Содержательная характеристика системы повышения качества профессиональной подготовки курсантов

Для решения задач первой ступени применялись традиционные (тематические рабочие заседания кафедр, предметно-методических комиссий, ученого совета, общее собрание педагогического коллектива и пр.), а также новые, экспериментальные формы работы. Критериями оценки были избраны продуктивность, новизна и профессиональный интерес.

Итогом реализации первой ступени дорожной карты можно считать постановку и признание общей цели повышения качества профессиональной подготовки курсантов, преодоление консервативных настроений и эффект резонанса с внешним вызовом; выработку предложений и идей относительно повышения качества; создание редакции программы развития ОАБИИ с разделом, посвященным качеству профессиональной подготовки.

Перечисленные эффекты имеют много факторов и исходных причин, но в значительной степени являются результатом реализации функции целеполагания и прогнозирования при актуализации проблемы повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза.

Подготовка инфраструктуры системы повышения качества. На второй ступени дорожной карты осуществлялась подготовка инфраструктуры повышения качества и реализовывалась преимущественно функция организации, результатом чего стало создание исходных условий повышения качества. Инфраструктурные компоненты системы повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза, обеспечивающие внедрение педагогических новаций в практику (междисциплинарные экспертно-проектные группы, органы управления военно-инженерным вузом, учебные коллективы курсантов, научно-методические объединения), создавались «с нуля», либо они приобретали новые, ранее не существовавшие полномочия и ответственность.

Одним из проявлений упорядоченности организационных систем, как известно, выступает иерархия управления [9]. Реализация системы повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза предполагала изменение привычной линейной и вертикальной иерархии управления для каждого из предложенных нами механизмов повышения качества. В зависимости от решаемых задач инфраструктурные компоненты приобретали необходимые полномочия и ответственность и «перемещались» на оперативный уровень управления. В остальных случаях они оставались на тактическом уровне. Некоторое время это вызывало определенные противоречия с устоявшейся практикой, зато в большей степени отвечало логике проектного управления развитием образовательной системы, рекомендуемой военным вузам на современном этапе военной реформы.

Цели, с которыми создавались группы, связаны с ключевыми профессиональными компетенциями, установленными основной профессиональной образовательной программой, квалификационными требованиями, а те, в свою очередь, связаны с основными группами динамично меняющихся профессиональных задач военного инженера.

Например, в отношении авто- и танкотехнического обеспечения, к которому готовятся курсанты ОАБИИ, адаптация компетентностной модели потребовала изменения содержания (паспорта, дексрипторы, критерии и уровни формирования) пяти профессиональных компетенций и дополнительного введения еще двух. Кроме того, было дополнено содержание общепрофессиональных компетенций.

В инфраструктуру системы, исходя из ближайших задач адаптации компетентностной модели и проектирования содержания профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза, в 2017 г. вошли три группы:

- группа адаптации общевойсковых профессиональных компетенций офицера к изменениям и перспективам общевойскового боя;

- группа адаптации профессиональных компетенций авто- и танкотехнического обеспечения к изменениям и перспективам военно-инженерного дела;

- группа проектирования содержания общеинженерных (название собирательное, не из ФГОС) компетенций в соответствии с основными представлениями о культуре и мышлении инженера будущего, условиями инженерной деятельности в информационном обществе [10].

В рамках дополнительно возникающих управленческих задач в связи с реализацией разработанной системы органам управления вуза делегировались новые полномочия и устанавливалась новая ответственность, формировались новые цепочки информационного обмена, обновлялась система контроля. Следует отметить, что органы управления военным вузом сразу были перегружены, поэтому уже на начальном этапе потребовались ревизия повторяющихся управленческих задач на каждом уровне управления, удаление (перевод в режим самоуправления) задач, утративших значение, устранение случаев дублирования управленческих функций и пр. Думаем, с этой проблемой столкнется любой вуз, внедряющий системы повышения качества. Вместе с тем подчеркнем, что функциональность органов управления военно-инженерным вузом в системе повышения качества возникает только тогда, когда их полномочия и дополнительные задачи установлены внутренними нормативно-распорядительными документами, а личная ответственность управленцев связана не с тем, насколько ими выполнены регламенты и процедуры, а непосредственно с качеством профессиональной подготовки.

Итогом деятельности после реализации второй ступени можно считать формирование, институциональное оформление и изменение статуса органов, которые являются инфраструктурой системы повышения качества; подготовку исходных условий (мотивация, ресурсное обеспечение) в учебных курсантских коллективах. Перечисленные позиции можно отнести к результатам реализации функции организации в системе повышения качества профессиональной подготовки.

Запуск механизмов повышения качества профессиональной подготовки курсантов. Опираясь на определение, данное Я. Ю. Старцевым, механизм повышения качества профессиональной подготовки курсантов можно представить как «последовательность изменений, включающих взаимодействие информационных, обеспечивающих и структурирующих процессов, основанных на мотивированной деятельности агентов...» [11]. «Запустить механизм» у автора означает осуществить управление им на «информационном (регулирование процесса), материальном (ресурсное обеспечение процесса) и формообразующем (формирование структуры нового состояния системы) уровнях», а также обеспечить стадии инициации, репликации, дифференциации и индукции (взаимодействия) механизма.

Механизмы адаптации компетентностной модели военного инженера и проектирования образовательного процесса в условиях повышения качества профессиональной подготовки практически неотделимы друг от друга. В информационной матрице, предлагающей педагогическому коллективу основы организационно-педагогических решений, центральное место занимали созданные инфраструктуры процесса повышения качества профессиональной подготовки; однако большинство идей и предложений были инициативными. Новизна ситуации заключалась в том, что в практике, которая была признана нами противоречивой, решения в области качества имели административный характер.

Следующий механизм -- контроля качества -- опирался на идею расширенного понимания качества (стадия инициации), включение в оценку показателей профессионально-личностного развития курсантов оценки условий образовательного процесса с точки зрения того, насколько они обеспечивают опережающий характер профессиональной подготовки (стадия репликации), разработки квалиметрических норм для узловых участков образовательного процесса (стадия дифференциации). Запуск данного механизма на стадии дифференциации предполагал проверку на отдельных участках и доработку схемы (критериев, показателей, процедур) оценки качества, включенной нами в систему повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза.

Механизм контроля качества не только формировался, но и проходил обновление, отраженное в системе менеджмента качества. Здесь, конечно, следует отметить исходное неприятие педагогическим коллективом сложившихся систем контроля, которые нами также оцениваются как бюрократические, тотальные и избыточные в рамках военного вуза. Условием запуска механизма в его новом качестве являлась стандартизация образовательной деятельности на каждом участке.

Механизмы стимулирования педагогического коллектива, мотивации образовательной и самообразовательной деятельности как педагогов, так и курсантов ориентированы на личные интересы, стремления и профессиональные предпочтения, связанные с повышением качества профессиональной подготовки в вузе.

Промежуточными итогами эксперимента после реализации ступени «запуск механизмов повышения качества» можно считать:

- апробацию, т. е. принятие коллегиального решения об одобрении, признании продуктивности и закреплении в практике, основанного на полученных данных в результате применения на «узком участке» образовательного процесса (принималось Ученым советом ОАБИИ);

- появление прецедента преодоления «незыблемой» военной традиции вертикального централизованного управления, формирования нового управленческого опыта, уточняющего систему повышения качества;

- создание исходных условий широкого распространения опыта. Перечисленные результаты отражают функцию стимулирования в системе повышения качества профессиональной подготовки курсантов.

Апробация методов и средств педагогической деятельности. Далее осуществлялась апробация в деятельности педагогического коллектива методов и средств повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза, связанная с функцией администрирования. Отметим, что в эксперименте полностью подтвердилось наше предположение о том, что после запуска этот процесс почти не требует управленческих усилий. Признание эффективности механизмов и их совпадение с ожиданиями коллектива вызвали адаптацию и внедрение на каждом участке образовательного процесса в том виде, в котором они наиболее полно отвечают местным условиям.

Апробация есть «официальное одобрение, утверждение, вынесенное на основании испытания, проверки» Крысин Л. П. Толковый словарь иноязычных слов. М., 1998. С. 74.. Апробировать метод и связанное с ним средство педагогической деятельности -- значит использовать (как минимум однократно) его в реальном образовательном процессе; получить данные о влиянии новой педагогической деятельности на общий результат, связанный с определенным параметром качества, с качеством в целом; исследовать возможные риски его внедрения в широкую практику; по возможности скорректировать метод (и связанное с его использованием содержание деятельности); принять официальное решение о внедрении в практику; создать условия для закрепления, распространения [12].

Самым сложным из перечисленного являлось доказательство реального эффекта, который дает исследуемый метод в отношении качества профессиональной подготовки, поэтому при апробации методов использовалась независимая экспертная оценка.

Итогом деятельности на четвертой ступени стали выбор пакета методов и средств деятельности педагогического коллектива по повышению качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза; адаптация методов к конкретным педагогическим условиям, возникающим на основных участках образовательного процесса ОАБИИ; освоение методов и средств педагогами и курсантами.

Совершенствование возможностей педагогического коллектива. На очередной ступени были реализованы и прошли проверку предложенные нами педагогические пути совершенствования возможностей педагогического коллектива ОАБИИ в повышении качества профессиональной подготовки курсантов.

В планируемой работе по повышению качества нами предусмотрены пять таких путей: управление непрерывным профессиональным и профессионально-педагогическим образованием преподавателей и командиров; развитие коллективной творческой деятельности; формирование института лидеров качества; развитие методической работы в контексте современных педагогических инноваций; формирование профиля корпоративной культуры.

Непрерывное образование педагогов -- не только условие их профессионализма, адаптации в постоянно меняющейся профессии, но и базовое условие эффективности и конкурентоспособности вуза, качества педагогического коллектива. Обсуждение вопросов качественных изменений в профессиональной подготовке педагогического коллектива (фокус-группы в 2018 и 2019 гг.) позволяет прийти к заключению о том, что со сложившейся в педагогическом коллективе практикой непрерывного образования связаны принципиальные условия развития. К их числу следует отнести сформированные у подавляющего большинства педагогов профессиональные и жизненные стратегии, связанные с непрерывным образованием [13]. Оптимальное состояние педагогического коллектива в этом вопросе раскрывается только с акмеологических позиций.

К управленческим действиям следует отнести создание благоприятных условий непрерывного профессионального и профессионального педагогического образования членов коллектива:

- совершенствование регламента служебного (трудового) времени, распорядка дня и прочих регламентов, высвобождающее время для занятий на площадках;

- стимулирование непрерывного профессионального и профессионального педагогического образования через значимые для педагогов и курсантов мотивы;

- экспертизу материалов, целенаправленно создающих информационное окружение педагогов. Они должны были иметь безусловную новизну;

- постоянное обновление содержания, форм и методов информирования и занятий.

Важным шагом работы стало формирование корпоративной культуры вуза. В военно-инженерном вузе с 80-летней историей, как, в частности, в ОАБИИ, корпоративные начала в большой степени связаны с историческими и педагогическими традициями вуза, поэтому поиск корпоративных ценностей качества также уместно проводить и в будущем. Внедрив в практику предлагаемые способы формирования корпоративной культуры, мы получили достаточно высокую оценку их влияния на итоговое качество со стороны педагогов.

Основным итогом деятельности на данной ступени можно считать сложившийся институт лидеров качества, эффективный профиль корпоративной культуры, в котором зафиксированы позиции педагогического коллектива военно-инженерного вуза в отношении качества профессиональной подготовки курсантов, а также новое состояние ранее существовавших коллективных процессов, важных в контексте исследуемой проблемы: непрерывного профессионального и профессионального педагогического образования; методической подготовки; творческой деятельности. По своей сути эти процессы можно связать с функцией коррекции в системе повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза.

Выводы

педагогический курсант профессиональный

Подготовка инфраструктуры системы повышения качества осуществлялась путем организации деятельности междисциплинарных экспертно-проектных групп. Развитие инфраструктуры системы повышения качества позволило ввести перспективную инновационную проблематику, расширить пакет методов поиска и разработок, сформировать опыт групповой работы и пр., организовать активное участие в ней курсантов, объединить образовательный процесс с научной, изобретательской и конструкторской деятельностью.

Совершенствование возможностей педагогического коллектива в повышении качества профессиональной подготовки курсантов осуществлялось с помощью управления непрерывным профессиональным и профессиональным педагогическим образованием преподавателей и командиров; развития коллективной творческой деятельности; формирования института лидеров качества; развития методической работы в контексте современных педагогических инноваций; формирования профиля корпоративной культуры.

Перспективы. Перспективным видится дальнейшее изучение системы повышения качества профессиональной подготовки военного инженера для каждого из этапов его профессионального пути.

Список литературы

1. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. М., 2004. 752 с.

2. Климов Е. А. Психология профессионала // Избр. психол. труды. М., 2003. 456 с.

3. Сыромятников И. В., Бархаев Б. П., Перевалов В. Ф., Караяни А. Г. Психология и педагогика профессиональной деятельности офицера. М., 2011. 448 с.

4. Субетто А. И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы (опыт мониторинга). СПб., 2000. 495 с.

5. Фасоля А. А. Концептуальные положения управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств. М., 2018. 150 с.

6. Sallis E. Total Quality Management in Education. N.-Y., 2009. 182 p.

7. Juran M. J., Godfrey A. B. Juran's Quality Handbook. Michigan, 1999. 187 p.

8. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004. 42 с.

9. Белова С. Н. Теория и практика управления становлением и развитием системы оценивания качества образовательного процесса в вузе. Курск, 2012. 440 с.

10. Гавриков А. А. Формирование проектной компетентности будущего военного инженера в процессе научно-исследовательской работы : дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2015. 235 с.

11. Старцев Я. Ю. Механизмы развития как потенциальный объект государственного управления // Вопросы управления. 2017. № 1. С. 7-16.

12. Тишин С. А. Развитие творческого потенциала курсантов военно-инженерного вуза в научно-исследовательской деятельности : дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2012. 212 с.

13. Schargel F. P. Transforming Education through Total Quality Management: A Practitioner's Guide. Princeton, 1994. 197 p.

Размещено на Allbest.ru