Структура рефлексивних процесів у вчителів з різною професійною ідентичністю

Размещено на http://www.allbest.ru/

Структура рефлексивних процесів у вчителів з різною професійною ідентичністю

Мирошник Олена Георгіївна кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка

Abstract

Structure of reflexive processes in teachers with different professional identity

O. Myroshnyk

The article provides an analysis of the empirical study of the pattern of the reflective processes of teachers with different professional identity status. The professional identity of the teacher is seen as the result of the processes of professional self-determination, personalization and self-organization, which manifests itself in the awareness of the representative of a particular profession and professional community. From the standpoint of the ontological approach, the professional reflection of the teacher should be defined as a system of reflexive processes that serve the work of the teacher's professional self-consciousness, ensure its interaction in the pedagogical situation, stimulate moral and ethical experiences, exercise control over the management of the subject and procedural components.The structure of the pattern of reflexive processes (personal, social and general) was studied with the help of the method. A.V. Karpova and V.V. Ponomareva. The type of professional identity of teachers was diagnosed according to the method of L.B. Schneider. The comparative analysis of the pattern of the pattern was carried out according to the criteria of homogeneity, coherence, organization, differentiation, the basic element of the structure.The results of the study showed that in the presence of a similar basic element of the psychological structure of the patterns of reflexive processes for all types of identity, there are certain differences in their organization and coherence. In the group of teachers with the status of diffuse and positive identity, the structure of reflexive processes is better integrated, the pattern has more connections at a high level of statistical significance between the individual reflexive processes.The lack of desire for selfdevelopment in teachers with diffuse identity with a high degree of professional uncertainty activates the work of reflexive processes at all levels of the psyche to ensure the optimal level of meta-regulation of their behavior. Such a reflexive system can be called a negative reflection. Being open, oriented towards finding new areas of professional development in the presence of a clear awareness of the professional position of teachers with a positive professional identity also enhances the work of their reflective system, which is positive in character.

Key words: reflexivity, social reflection, personal reflection, professional identity of the teacher, positive reflection, negative reflection.

Анотація

У статті надано аналіз емпіричного дослідження структури патерну рефлексивних процесів вчителів з різним статусом професійної ідентичності. Професійна ідентичність вчителя розглядається як результат процесів професійного самовизначення, персоналізації та самоорганізації, що виявляється в усвідомленні себе представником певної професії та професійної спільноти. З позиції онтологічного підходу професійну рефлексію вчителя слід визначати як систему рефлексивних процесів, які обслуговують роботу професійної самосвідомості вчителя, забезпечують його взаємодію у педагогічній ситуації, стимулюють морально-етичні переживання, здійснюють контроль за управлінням предметної та процесуальної складових професійної діяльності. Структура патерну рефлексивних процесів (особистісного, соціального та загального) вивчалась за допомогою методики А. В. Карпова та В. В. Пономарьової. Тип професійної ідентичності вчителів діагностувався за методикою Л. Б. Шнейдер. Порівняльний аналіз структури патерну здійснювався за критеріями гомогенності, когерентності, організованості, диференцьованості, базовим елементом структури. Результати дослідження засвідчили, що при наявності схожого базового елемента психологічної структури патерну рефлексивних процесів для усіх типів ідентичності існують певні відмінності в їх організованості та когерентності. У групи вчителів зі статусом дифузної та позитивної ідентичності структура рефлексивних процесів краще інтегрована, патерн має більшу кількість зв'язків на високому рівне статистичної значущості між окремими рефлексивними процесами. Відсутність прагнення до саморозвитку у вчителів з дифузною ідентичністю при високому ступені професійної невизначеності активізує роботу рефлексивних процесів усіх рівнів психіки для забезпечення оптимального рівня метарегуляції їхньої поведінки. Таку рефлексивну систему можна назвати негативною рефлексією. Відкритість, орієнтація на пошук нових зон професійного розвитку при наявності чіткого усвідомлення професійної позиції вчителями з позитивною професійною ідентичністю також посилює роботу їхньої рефлексивної системи, яка за знаком є позитивною.

Ключеві слова: рефлексивність, соціальна рефлексія, особистісна рефлексія,професійна ідентичність вчителя, позитивна рефлексія, негативна рефлексія.

вчитель професійний ідентичність

Постановка проблеми. Актуальність дослідження ролірефлексивності вчителя у формуванні його професійно - значущих властивостей особистості та структурних складових його професійної діяльності має декілька причин. До них можна віднести, зокрема, метадіяльнісну природу педагогічної взаємодії, що потребує рефлексивного управління (Ю. М. Кулюткін, Г. С. Сухобська, А. О. Реан), здатність педагога розуміти індивідуально-психологічні особливості учня (С. В. Кондратьева, В. І. Слободчиков, Г. Цукерман) та бачити перспективу їхнього розвитку у вимірах духовної культури, зального етичного ставлення до власного життя (І. А. Зязюн, І. Д. Бех, Е. О. Помиткін). Апріорною вже стала теза про те, що рефлексія є важливим інструментом становлення індивідуального стилю професійної діяльності, механізмом саморозвиткута самовдосконаленняособистості вчителя (Н. В Кузьміна,

Л. М. Мітіна, А. К. Маркова), чинником набуття професійної ідентичності (О. С. Анісімов, Т. С. Березіна, В. Л. Зливков, Н. Жігінас, А. М. Лукіянчук, М. М. Павлюк). Водночас, недостатньо визначеними є питання щодо онтологічного модусу самої рефлексії, вивченні природи зв'язків між її структурними складовими та компонентами діяльності, самосвідомості та спілкуванні у професіогенезі педагога, становленні його професійної ідентичності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вивчення ідентичності в психологічної науці пов'язане з розвитком ідей представників Его психології. Ерік Еріксон створив учення про ідентичність як динамічну конфігурацію тотожності людини самій собі, власному уявленню про себе і здатності до повноцінного розв'язання особистісних завдань. На його думку основною функцією ідентичності є збереження цілісності та індивідуальність досвіду людини. Ідентичність як динамічний протягом всього життя процес організації життєвого досвіду в індивідуальному «Я», використовується Еріксоном у якості центрального поняття при розгляді стадій психосоціального розвитку особистості (Еріксон, 2008). Дж. Марсіа визначив ідентичність як Его-внутрішню структуру, що самостворюється та проявляється у динамічній організації потреб, здібностей, переконань й індивідуальної історії. На думку науковця ідентичність розвивається протягом життя через вирішення людиною життєвих проблем. Дослідник розрізнює два способи її досягнення: перший полягає у поступовому усвідомленні деяких даних про себе, що веде до формуванню привласненої або передчасної ідентичності; другій передбачає самостійне прийняття людиною рішень щодо того, якої їй бути, що забезпечує формування досягнутою ідентичності (Marcia, 1980). Дж. Марсія виділив чотири етапи, або статуси у формуванні ідентичності, що виміряються ступенем професійного, релігійного чи політичного самоозначення молодої людини: дифузна, мораторій, позитивної ідентичності та псевдо- ідентичності. У роботах американського психолога А. Ватермана ідентичність більшою мірою пов'язана з наявністю в людини чіткого самовизначення, що включає вибір цілей, цінностей і переконань, яких людина потребує в житті. Цілі, цінності й переконання він називає елементами ідентичності. Вони формуються в результаті вибору серед різних альтернативних варіантів у період кризи ідентичності і є підставою для визначення життєвого напрямку, сенсу життя. А. Ватерман запропонував розглядати ідентичність із процесуальної та змістовної сторін. Процесуальний аспект ідентичності визначається засобами, які використовує людина для самоідентифікації, відбору цінностей та цілій. Змістовна визначає які саме цінності стануть елементами її ідентичності. Науковець вказує чотири основні сфери життя, якіє найбільш значимими для формування ідентичності (Waterman, 1992).

Найчастіше виділяють два основних види ідентичності: особистісну і соціальну ідентичність як дві великі підсистеми «Я-концепції», що виконують роль регулятора самосвідомості і соціальної поведінки людини. Дж. Мід, вивчаючи проблему ідентичності, визначав її як здатність людини зв'язано, цілісно сприймати свою поведінку та життя. Він розрізняє усвідомлювану ідентичність, то б таку яка набувається людиною у соціальній взаємодії та завдяки мові дозволяє людині усвідомлювати себе, та неусвідомлювану яка є результатом наслідування та некритичного прийняття людиною групових норм. У структурі особистості Мід розрізняє «І» та «Ме». Ідентичність «Ме» є результатом соціальних настанов та стереотипів, «І» властива людині, яка має свій власний, індивідуальний та неповторний спосіб поведінки в соціумі. Розгляд джерел самовизначення дозволив Е. Гоффману виокремититри види ідентичності: соціальну ідентичність,особистісну ідентичність та Я-ідентичність.

Проблема ідентичності знайшла своє ґрунтовне висвітлення у науковому доробку багатьох українських та російських дослідників, зокрема Н. В Антонової, Т. М Буякас, В. Л. Зливкова, В. В. Москаленко, Л. Е. Орбан-Лембрик, М. Лукіянчука, М. М. Павлюка, Ю. П. Поварєнкова, В. Століна, Т. М. Титаренко, Л. Б. Шнейдер та інших.

Відповідаючи на запити соціально-економічного розвитку суспільства, психологи все більше уваги приділяють вивченню феномену професійної ідентичності фахівця. На думку Ю. П. Поварєнкова, професійна ідентичність є провідним чинником становлення суб'єкта професійного шляху (Поварєнков, 2002). Л. Б. Шнейдер надає глибокий аналіз психологічній природі професійної ідентичності та визначає її як результат процесів професійного самовизначення, персоналізації та самоорганізації, що виявляється в усвідомленні себе представником певної професії та професійної спільноти. Професійна ідентичність це «об'єктивна та суб'єктивна (що дано у переживанні) єдність з професійною групою, справою, яка обумовлює спадкоємність професійних характеристик (норм, ролей та статусів) особистості» (Шнейдер, 2007). Шнейдер використовує поняття професійного відчуження як заперечення цієї єдності. Професійна ідентичність, на думку дослідниці, є довільної за умов прийняття відповідальності фахівця за пошук сенсу професійної діяльності та вимушеною при її відсутності. Професійна ідентичність детермінується професійним спілкуванням і професійним досвідом та репрезентується за допомогою мовних засобів через образ «Я». Визначальними характеристиками професійної ідентичності, крім тотожності, визначеності та цілісності, є позиційність, рефлексивність та відповідальність. На думку дослідниці,професійна ідентичність - це результат специфічної інтеграції особистісної й соціальної ідентичності в професійній реальності, певний ступінь ототожнення - диференціації себе зі Справою та Іншими, що проявляється в когнітивно-емоційно-поведінкових самовідношеннях до свого «Я».

Становлення професійної ідентичності пов'язано із процесами рефлексії. На нашу думку, заслуговуючою на увагу є структурно-ієрархічна модель рефлексивних процесів професіонала розроблена Т. М. Буякас та А. В. Міхєевим. Дослідники зазначають, що рефлексія як макропроцес складається із декількох рівнів, які функціонують за принципом ієрархічного зв'язку. Зокрема, на свідомому рівні рефлексивні процеси, забезпечують усвідомлення власного Я в сфері професії та є необхідною умовою функціонування професійної самосвідомості. На неусвідомлюваному рівні рефлексивні процеси проявляються як самовідчуття, що забезпечую переживання власної тілесної тотожності та безперервності. Окреме місце займають рефлексивні процеси, які здійснюють дослідження професіоналом самого себе та допомагають визначити себе у процесі самої професійної діяльності. На цьому рівні «розуміння себе не є наслідком попереднього досвіду, а виникає у середині самої роботи на кожному її кроці (Буякас, Михеев, 2017). Представники теорії самодетермінації К. Браун та Р. Райан називають таки рефлексивні переживання усвідомленою присутністю (mindfulness) (Brown, Ryan, 2004).У цьому стані людинааналізує те, що відбувається в ситуації тут та зараз, узгоджує свою поведінку з особистісними цінностями, потребами та інтересами. Т. М. Буякас та А. В. Міхеєв зазначають, що оптимальність становлення рефлексивної системи професіонала у процесі професійної підготовки потребує задіяні усіх її рівнів.

Можливість формування рефлексивних вмінь у процесів професійної підготовки майбутнього фахівця за допомогою використання різноманітних рефлетехник є предметом дослідження багатьох науковців. Зокрема, І. М. Семенов та його співробітники розробили програму розвитку рефлексивних процесів у ході вирішення проблемно-конфліктних ситуацій. О. С. Анісімов запропонував концепцію акмеологічних основ рефлексивної самоорганізації педагога. М. М. Марусинець підготувала програму рефлексивних прийомів задля формування рефлексивної позиції майбутнього вчителя на заняттях з предметів фахового циклу та педагогічної практики. В. М. Галузяк створив програму стимуляції рефлексивних процесів майбутнього вчителя з метою розвитку їх особистісної зрілості. І. А. Мушкина обґрунтувала організаційно-педагогічні аспекти розвитку педагогічної рефлексії як основи удосконалення професійної майстерності вчителя. Водночас, дослідники зазначають відсутність єдиної концепції професійної рефлексії вчителя, що значно ускладнює реалізацію цілого ряду прикладних та практичних завдань з використання рефлексив - ного потенціалу вчителя для становлення його професійної зрілості та набуття професійної ідентичності.

Виклад основного матеріалу дослідження. У межах обраної теми дослідження було здійсно спробу проаналізувати особливості рефлексивних процесів у функціонуванні професійної ідентичності вчителя. Мета дослідження полягала у вивченні особливостей структурної організації рефлексивних процесів у вчителів на різних стадіях професійної ідентичності.

Аналітичний огляддосліджень, присвячених проблеми рефлексії вчителя, засвідчив одностайність думок науковців щодо розуміння її статусу у якості здатності (вміння, схильності, стилю, властивості) до усвідомленого самоуправління власною професійною діяльністю, що дозволяє педагогу повністю розкрити свій професійний потенціал та досягти суб'єктності як готовності до творчого вирішення професійних завдань та відповідального ставлення до наслідків власних рішень. Рефлексивність як психологічний механізм дозволяє вчителю піднятися над самим собою, звичними формами та способами поведінки, переосмислити їх, позбавитися від стереотипних непродуктивних програм, скорегувати власні дії відповідно до вимог ситуації. Водночас, аналіз існуючих підходів засвідчив наявність невирішених проблем. Так, увага дослідників прикута до окремих форм та видів рефлексивних процесів. Найбільш поширеними є процеси рефлексії, що обслуговують професійну самосвідомість, професійне мислення та особливості соціального пізнання. Однак, у сучасній психології рефлексії все більшої актуальності набувають питання системного аналізу рефлексивних процесів. На думку Н. Д. Гордеєвої та В. П. Зін- ченка розгляд психіки як багатовимірного системно - структурного утворення потребує аналізу усіх форм рефлексії від елементарних рефлексивних процесів, що супроводжують біокінетичну активність до складних форм самосвідомості та рефлексивно-світоглядних почуттів, які виявляють морально- етичні аспекти стиля життя та культури (Гордеєва, Зінченко, 2002).

Загальна теорія професійної рефлексивності, на нашу думку, має враховувати, перш за все, онтологічну сутність рефлексії якздатності психіки відображати саму себе. В. О. Лефевр, А. С. Шаров, А.В. Карпов відмічають, що онтологічною функцією суб'єкта рефлексії є функція регуляції яка визначає та перманентно контролює усі системні рівні психіки (Лефевр, 2003; Шаров, 2000; Карпов, 2006). Узагальнюючи позиції дослідників щодо онтологічної ролі рефлексії, необхідно підкреслити наступне. В процесі онтогенезу рефлексія стаєспецифічним функціональним органом психіки, що забезпечує її цілісність, інтеграцію і диференціацію психічних процесів незалежно від рівня їх організації та визначає ретроспективний, актуальний та проспективний регуляційний патерн психічної активності. Вочевидь поза системно-структурним аналізом дослідити особливості функціонування рефлексіїособистості є неможливим.

Виходячи із розуміння онтологічної сутності рефлексії , ми розробили модель професійної рефлексивності вчителя. В основу моделі покладено уявлення про природу професійної рефлексії вчителя як системи рефлексивних процесів, які обслуговують роботу професійної самосвідомості вчителя, забезпечують його взаємодію у педагогічній ситуації, стимулюють морально-етичні переживання, здійснюють контроль за управлінням предметної та процесуальної складових професійної діяльності. Професійна рефлексивність вчителя має розглядатися як патерн рефлексивних процесів, що дозволяють одночасно створювати, системно інтегрувати та узгоджувати в свідомості вчителя ментальні репрезентації предметної та операційної складових професійної діяльності, індивідуально-психологічні особливостей суб'єктів педагогічного взаємодії, виявляти та усвідомлювати складові професійної самосвідомості та професійної ідентичності особистості, здійснювати аналіз власної поведінки у вимірах моральних норм та особистісної моральності (Мирошник, 2019).

Структура патерну рефлексивних процесів, його гомогенність та організованість буде впливати на повноту та цілісність довільного контролю за регуляцією вчителем когнітивних, емоційних та поведінкових складових своєї професійної активності. Завдяки розвиненому патерну рефлексивних процесів вчитель досягає реальної суб'єктності у сфері професіональної діяльності, він може переживати позитивну свободу у кожній ситуації педагогічної взаємодії через створення умов, що сприяють становленню суб'єктності учнів.

Перевірка цього припущення була здійснення під час емпіричного дослідження рефлексивних процесів у вчителів з різним статусом професійної ідентичності.Дослідження проводилось на базі ПІОППО імені М. В. Остроградського. У дослідженні взяли участь 228 вчителів м. Полтави та Полтавської області (серед них 177 жінок та 51 чоловіків).

Головне завдання емпіричного етапу нашого дослідження полягало у пошуку відповіді на питання про те, як змінюється структура патерну рефлексивних процесів в залежності від стадії професійної ідентичності. Для діагностики рефлексивності була обрана методика А. В. Карпова та В. В. Пономарьової. У дослідженні було використано шкали особистісної та соціальної рефлексивності, а також шкала, що визначає загальний рівень розвитку рефлексивності. За методикою Л. Б. Шнейдер діагностувалась стадія розвитку професійної ідентичності вчителя (передчасна, дифузна, мораторій, позитивної ідентичності та псевдоідентичності).

Вчителі, що взяли участь у дослідженні, були розподілені відповідно до статусів їхньої професійної ідентичності: передчасної 3,4% (8), дифузної 15,7% (34), мораторію 32,2% (73), позитивної ідентичності 22,2% (49) та псевдоідентичності 26,5% (64). У визначених за ознакою професійної ідентичності групах аналізувались показники рефлексивності за параметрами напряму та рівня розвитку.

Вивчення особливостей патерну рефлексівних процесів у вчителів з різним статусом професійної ідентичності здійснювалось за допомогою процедури аналізу психологічної структури розробленою А. В. Карповым (Карпов, 2006). За вимогами процедури здійснювався кореляційний аналіз (за Спірменом) зв'язків між рефлексивними процесами (соціальними, особистісними, загальною рефлексивністю) у представників кожного статусу професійної ідентичності, потім створювалась кореляційна матриця яка допомагала визначити показники когерентності, диференцьованності, організованості, гомогенності та функціональної ролі елементів структури рефлексивного патерну.

Результати кореляційного аналізу особливостей зв'язку між рефлексивними процесами у кожній групі представлені у вигляді корелограмми (див. рис.1. рис.2, рис. 3, рис.4).

Рис. 1. Рефлексивні процеси у вчителів зі статусом дифузна ідентичність;

Рис.2. Рефлексивні процеси у вчителів зі статусом мораторій;

Рис.3. Рефлексивні процеси у вчителів зі статусом позитивна ідентичність;

Рис. 4.Рефлексивні процеси у вчителів зі статусом псевдоідентичність.

О - особистісна рефлексія; С - соціальна рефлексія; З - загальна рефлективність. Значущі зв'язки для р < 0,05 для р< 0,01

Значення показників психологічної структури патерну рефлексивних процесів у вчителів з різним статусом ідентичності представлено у таблиці 1.

Особливості структури рефлексивних процесів для вчителів зі статусом передчасної ідентичності не визначено тому, що процедура їхнього аналізу можлива лише за умови, що вибірка складає не менше тридцяти осіб.

Результати дослідження показали, що при наявності схожого базового елемента психологічної структури патерну рефлексивних процесів для усіх типів ідентичності існують певні відмінності в їх організованості та когерентності. Так, у групі вчителів зі статусом дифузної та позитивної ідентичності структура рефлексивних процесів краще інтегрована, патерн має більшу кількість зв'язків на високому рівне статистичної значущості між окремими рефлексивними процесами. Цей висновок підтверджується й показниками середньої ваги елементів у структурі патерну.

Таблиця 1. Структура патерну рефлексивних процесів у вчителів з різним статусом ідентичност