Формирование учебной мотивации у обучающихся образовательных организаций МВД России

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ МВД РОССИИ

В.Л. ЛИНЕВИЧ, начальник кафедры педагогики и психологии в деятельности сотрудников органов внутренних дел Уфимского юридического института МВД России, кандидат психологических наук, доцент (г. Уфа)

Аннотация

Статья посвящена рассмотрению современных теорий учебной мотивации. Анализируются факторы, влияющие на формирование учебной мотивации у обучающихся, а также предлагаемые педагогические приемы и методы по ее формированию. Представлены результаты собственного исследования зависимости учебной мотивации у обучающихся образовательных организаций МВД России от основания выбора и удовлетворенности профессией. Рассматривается зависимость учебной мотивации обучающихся образовательных организаций МВД России от форм и методов использования информационных технологий в учебном процессе. Подчеркивается важность сохранения традиционного образования наряду с информационными образовательными технологиями в учебном процессе. Обосновывается необходимость мониторинга учебной мотивации у обучающихся образовательных организаций МВД России как элемент исследования данной актуальной проблемы.

Ключевые слова и словосочетания: теории формирования мотивации, учебная мотивация, технологии повышения, обучающиеся, образовательные организации.

Annotation

V.L. LINEVICH, Head of the Chair of pedagogy and psychology in law enforcement bodies activity of Ufa Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia, Candidate of Psychology, associate professor (Ufa)

FORMATION OF EDUCATIONAL MOTIVATION AMONG STUDENTS OF EDUCATIONAL ORGANIZATIONS OF THE MINISTRY OF INTERNAL AFFAIRS OF RUSSIA

The article is devoted to the consideration of modern theories of educational motivation. The article analyzes the factors that influence the formation of educational motivation among students, as well as the proposed pedagogical techniques and methods of its formation. The results of own research based on academic motivation among students of educational organizations of the Ministry of Internal Affairs of Russia from the foundation of choice and satisfaction with the profession. The article considers dependence of educational motivation of students of educational organizations of the Ministry of internal Affairs of Russia from the forms and methods of using information technologies in the educational process. The importance of preserving traditional education along with information educational technologies in the educational process is emphasized. The article substantiates the necessity to monitor the educational motivation of students of educational organizations of the Ministry of internal Affairs of Russia as an element of the study of this urgent problem.

Keywords and phrases: theory of formation of motivation, educational motivation, improvement technologies, students, educational organizations.

Проблемы изучения учебной мотивации являлись актуальными в XIX-XX вв. и остаются объектом исследований в XXI в. Данная актуальность очевидна, так как никакие, даже самые эффективные образовательные технологии, не могут быть успешными при отсутствии у обучающихся познавательного интереса, желания учиться, приобретать профессиональные знания и навыки. Именно поэтому количество теорий, пытающихся выявить ключевые механизмы учебной мотивации обучающихся, не уменьшается.

Изучение учебной мотивации остается актуальной на протяжении всей истории человеческой цивилизации. В течение развития общества, технических революций, привносящих не только новые теории и подходы в понимании основных законов общества, но и создание новых технологий, затрагивающих все сферы науки, практики и образования в том числе. В XXI в. исследования учебной мотивации обучающихся всех уровней образования не утратили своей значимости и являются логическим продолжением подобных изысканий, проводимых ранее. Вместе с тем современные исследования привносят новое понимание исследуемых проблем. Так, на сегодняшний день является очевидным, что учебная мотивация - это не какая-то изолированная форма или феномен, а следствие связи желания осваивать учебный материал обучающимися с индивидуальными, личностными характеристиками индивида и социальным контекстом образовательного процесса. В данном разделе мы рассмотрим основные теории учебной мотивации, лежащие в основе научных исследований ученых в XXI в.

Теория контроля и значимости эмоций достижения принадлежит профессору Мюнхенского университета Рэйнхарду Перкуну. По его мнению, роль эмоций крайне важна при анализе академической успеваемости обучающихся. Анализ возникновения эмоций достижения важен для понимания связи осуществляемой деятельности (удовольствие или скука) и эмоций, возникающих на результат деятельности (радость, гордость, тревога, злость и др.), и проявляется в ощущении успеха или неудачи. Автор считает, что обучающиеся испытывают в процессе обучения разнообразные эмоции, влияющие как на образовательный процесс, так и на личностное развитие, физическое и психическое здоровье обучающегося. Р. Перкун считает важным увеличивать в процессе обучения количество позитивных эмоций и снижать негативные, что, по мнению автора, позволит развивать обучающимся уверенность в себе, интерес и внутреннюю (личностную) ценность приобретаемых знаний. Условиями достижений этого является: высокая квалификация преподавателя, его позитивное эмоциональное состояние в процессе преподавания, создание в группе обучающихся позитивной обстановки, способствующей глубокому овладению учебной дисциплиной. Исследования, проводимые в рамках данной теории, выявили, что цели достижения - мастерство, стремление продемонстрировать результат ил желание скрыть результат усвоения материала дисциплины, определяются эмоциями, преимущественно испытываемыми в процессе изучения учебного материала, получившими название «эмоции достижения» (удовольствие, надежда, гордость, гнев, стыд, тревога, безнадежность, скука), позволяют прогнозировать достижение результата обучения. Исследователи отмечают, что полученные результаты надежны и достоверны с учетом гендерных, социальных различий и уровня способностей обучающихся [1, с. 100-101].

В теории целей достижения свой вклад внесли такие ученые, как А. Каплан, М. Майер, Д. Николлс, К. Дуэк, Э. Эллиот и ряд других. Авторы изучали учебную мотивацию в двух ее вариантах: компетентность - направленность на мастерство и стремлением произвести хорошее впечатление, выглядеть профессионалом в глазах преподавателя, одногруппников, окружающих; профессионализм - направленность на демонстрацию результата. Первая направленность предполагает нацеленность на изучение предмета, развитие соответствующих навыков, что определяет положительные результаты обучения, проявляющиеся в усердии, самоэффективности, желании решать сложные задачи, формировании навыков саморегуляции психического состояния, позитивных эмоциях. Вторая направленность выражается в поверхностном изучении материала, формировании образа профессионала, избегании ситуаций, которые могут вскрыть собственную некомпетентность. Первоначально стратегия на формирование результата рассматривалась как неэффективная, но проведенные исследования опровергли данную однозначно негативную позицию. Последующие исследования подтвердили значимость социального фактора (социального окружения) на выбор направленности и целей обучения. Исследователи указывают на необходимость проведения интервенций (циклов занятий) по формированию у обучающихся направленности на мастерство, понимание ценности самого процесса обучения и его результатов [1, с. 102].

Согласно теории атрибуции Бернарда Вайнера люди склонны расценивать определенные события как причины соответствующих когнитивных, эмоциональных и поведенческих реакций. Автор выделял восемь таких «предопределяющих» причин: отношение к процессу обучения (усердие или лень); старание или безразличие в определенный момент времени к решаемой задаче; помощь, поддержка со стороны преподавателя обучающемуся в процессе освоения материала или предвзятое негативное отношение педагога к данному обучающемуся; помощь, поддержка обучающемуся со стороны близких, окружающих его людей или отсутствие таковой; хорошее настроение, положительное физическое и психическое состояние обучающегося или усталость, плохое настроение и самочувствие; сложная, нестандартная задача или простое, типичное задание; благоприятное стечение обстоятельств, удача, везение или отсутствие такового. Б. Вайнер данные причины разделял по следующим трем основаниям: внешний или внутренний локус контроль, стабильность или нестабильность «предопределяющих» причин, контролируемость или неконтролируемость. Одним из способов приобретения чувства контроля над ситуацией является наличие обратной связи со значимым для обучающегося человеком: преподавателем, родителем, другом. Контроль над ситуацией формируется у обучающегося при условии, что значимый для него человек демонстрирует соответствующую модель поведения, тем самым способствует развитию такового у обучающегося. В рамках данной теории ученые установили, что наглядная демонстрация обучающимся их «борьбы» с учебными трудностями повышает результативность таковых не только в процессе подобной интервенции, но и в дальнейшем процессе обучения, проявляясь повышением успеваемости и снижением числа обучающихся, отчисляемых за неуспеваемость [1, с. 102-103].

В соответствии с теорией ожиданий и ценностей, предложенной Джоном Аткинсоном, рассматривается зависимость учебной мотивации обучающихся от понимания ими важности получаемых знаний и навыков в последующей жизни и профессиональной деятельности. Проведенные исследования выявили зависимость выраженности учебной мотивации обучающихся в приобретении различных видов знаний от влияния их матерей в детском, подростковом и юношеском возрасте. Таким образом, было подтверждено влияние на процесс формирования учебной мотивации значимого окружения обучающихся и характера взаимоотношений между ними [1, с. 103].

Согласно теории постановки целей поведение человека определяется теми целями, которые он ставит перед собой, и насколько человек осознает намерения по достижению значимых целей. Другими словами, осознание цели и мотивация их достижения - это то, что лежит в основе осознанного, целенаправленного и эффективного поведения человека. В процессе исследования учебной мотивации в рамках данной теории было установлено, что четкое, детальное опи- сывание своих целей, планов по их реализации, а также личностной значимости достижения намеченных целей положительно сказываются на результативности их реализации как в процессе подобной интервенции, так и после ее завершения [1, с. 104].

В соответствии с имплицидными теориями интеллекта, предложенными Кэролом Дуеком, учебная мотивация обучающихся зависит от представлений человека о своем уровне интеллекта. В соответствии с первой имплицидной теорией интеллект может развиваться, а со второй - интеллект является фиксированным, постоянным. Проведенные исследования в рамках данной теории выявили возможность повысить интеллект обучающихся, решая сложные проблемы и задачи (минимум раз в неделю на одном из проводимых занятий) [1, с. 104].

В изучении роли интереса в формировании мотивации к учебной деятельности внесли свой вклад такие ученые, как С. Хайди, Э. Рэннингер, Д. Газри, А. Крапп, М. Прэнзэль и ряд других. Авторы, изучая процесс формирования учебной мотивации, выделили следующие фазы:

1) возникновение ситуативного интереса к предмету;

2) поддержание ситуативного интереса к предмету;

3) зарождение индивидуального интереса;

4) развитие индивидуального интереса.

При этом исследователи утверждают, что переход от одной фазы к другой осуществляется только при определенных условиях (развитие интереса посредством использования наблюдения, рисования, конструирования), однако это не означает исчезновение предыдущей. Предшествующие и последующие стадии проявляются и функционируют параллельно, взаимодействуя и стимулируя развитие друг друга. Исследователи утверждают, что наиболее трудным является переход от второй фазы к третьей.

Таким образом, авторы доказывают, что развитие индивидуального интереса является основой долговременной внутренней учебной мотивации, побуждающей обучающегося продолжать решать проблемы, возникающие в процессе обучения, несмотря на их количество и сложность [1, с. 105].

В соответствии с теорией возможных Я, предложенной Дафной Ойзенман, каждый человек имеет в себе как положительные, так и отрицательные образы. В контексте обучения «возможные Я» образы включают позитивные или негативные ожидания относительно успеваемости, академических достижений или неудач, непосредственные цели - завершение обучения, успешное начало профессиональной деятельности и т. д. На формирование возможного образа Я влияют как индивидуальные факторы, так и социальное окружение. Окружающие люди могут быть не только образцом для подражания, но и примером негативных перспектив. Имеющийся опыт успеха и неудачи расширяют или сужают перспективный образ Я. В исследованиях в рамках данной теории было установлено, что у обучающихся при четкой сформированности стратегии на достижение цели повышалась эффективность на фоне положительных эмоций, улучшалась академическая успеваемость. Так, исследователями был сделан вывод о том, что ориентированный на учебу положительный образ Я положительно влияет на учебную мотивацию [1, с. 106].

Теория самодетерминации Эдварда Деси и Ричарда Райна является одной из наиболее экспериментально подтвержденной и часто используемой. Авторы считают, что обучающийся будет достаточно мотивированным (заинтересованным), сможет функционировать на оптимальном уровне, т е. быть продуктивным без излишних затрат сил и времени, только при удовлетворении следующих психологических потребностей: в компетентности, автономии, взаимосвязи с другими людьми (в группе, коллективе) [1, с. 106].

В соответствии с теорией самоэффективности, предложенной Альбертом Бандурой, мотивированный человек верит в свои способности успешно достигать намеченных целей. Автор утверждает, что люди, уверенные в своей эффективности, способны генерировать и пробовать альтернативные модели поведения, если ранее используемые стратегии не принесли должного результата. Высокая самоэффективность достигается за счет прикладываемых усилий, настойчивости, развития способностей справляться с новыми, нестандартными проблемными ситуациями, максимально эффективно используя когнитивные и эмоциональные процессы, обусловленные ситуацией. А. Бандура выделял следующие элементы самоэффективности: способность выстраивать поведение, при этом предыдущий положительный опыт или неудача порождают высокие ожидания в случае успеха; косвенный опыт (чужой пример), предполагающий возможность реализации стоящей перед человеком задачи; вербальное убеждение как проявление веры человека в способность справиться с задачей; эмоциональный подъем как склонность людей соотносить уровень своей эффективности с уровнем эмоциональной напряженности, чтобы в стрессовой ситуации справиться с ним [1, с. 106].

Согласно теории социальной принадлежности Ройя Баймейстера и Марка Лири чувство принадлежности является фундаментальным психологическим мотивом поведения человека, так как основные потребности личности во власти, одобрении, достижениях, близости и т.д. определяются потребностью в принадлежности. Исследования, проведенные в рамках данной теории, установили, что если обучающиеся выстраивают более тесные связи со значимыми для них людьми в группе (коллективе), тем самым снижая чувство неопределенности во взаимоотношениях с окружающими, то это усиливает их уверенность в собственных силах, и проявляется повышение академической успеваемости [2, с. 69].

В соответствии с теорией преобразующего опыта, предложенной Кэвином Пью и Джоном Дьюи, обучение может обогащаться вневузовским опытом, расширять восприятие, стимулировать осмысленное отношение обучающегося к предстоящей профессиональной деятельности. Данная теория предполагает переосмысление процесса обучения таким образом, чтобы ежедневно повышать ценность изучаемого материала (контента) для каждого обучающегося посредством трех стратегий обучения: преподаватель должен преподносить рассматриваемый материал как идею, которую нужно вообразить, представить, а не как концепцию, которую нужно изучить; учить обучающихся видеть новые объекты как новые идеи; учить обучающихся моделировать ситуации, преобразовывать имеющийся опыт [3, с. 19-20].

Несмотря на проводимые исследования, в настоящее время нет единой сформированной концепции, раскрывающей сущность, причины и условия формирования, критерии сформированности мотивации. Принято считать, что достижения человека в различных сферах его жизнедеятельности, включая образовательную, не более чем на 1/3 обусловленное его интеллектуальным уровнем, а 2/3 - его мотивацией [4, с. 216]. В свою очередь профессиональная мотивация - это совокупность мотивов, определяющих выбор профессии, лежащая в основе желания личности совершенствоваться в данной профессии, развиваться как личность. Наличие и степень выраженности профессиональной мотивации у обучающихся определяют: заинтересованность или обременительность процесса освоения учебной программы; сформированность тенденции на достижение успеха в выбранной профессии или получение минимального количества профессиональных знаний, навыков и умений; степень удовлетворенности своей настоящей и будущей деятельностью или разочарование в выбранной профессии и желание ее сменить.

Принято выделять три группы мотивов трудовой деятельности: 1) мотив выбора профессии; 2) мотив выбора деятельности (специализации); 3) мотив выбора места работы. Совокупность данных мотивов определяет наличия профессиональной мотивации или ее отсутствие. Для изучения зависимости учебной мотивации от осознанности выбора профессии нами был проведен анкетный опрос обучающихся 2 курса по специальности Правовое обеспечение национальной безопасности в количестве 47 человек. По результатам опроса обучающихся было установлено, что 4,3 % опрошенных частично удовлетворены выбранной профессией; 23,4 % - удовлетворены; 48,9 % - в основном удовлетворены; 23,4 % - полностью удовлетворены. Таким образом, 27,7 % опрошенных частично не удовлетворены выбранной профессией; 72,3 % - преимущественно удовлетворены выбранной профессией.

При опросе оценивалось влияние социального окружения на выбор профессии. В ходе исследования было установлено, что 44,6 % респондентов выбрали профессию с учетом стабильного материального обеспечения, социальной ценности и престижности; 27,7 % - по романтическим мотивам; 12,8 % - на основе советов родных, знакомых; 2,1 % - не смогли указать мотивы выбора профессии, выбрав ее случайно; 12,8 % - выбрали профессию по нескольким мотивам. Учитывая тот факт, что все респонденты являются обучающимися 2 курса, можно констатировать, что причины выбора профессии существенно не повлияли на уровень учебной мотивации и позволили всем респондентам успешно освоит программу 1 курса.

Принято считать, что период адаптации обучающихся, в том числе и учебная составляющая, зависит от условий обучения, сложности программ, реализуемых образовательной организацией, и индивидуальных особенностей личности (адаптационный потенциал обучающегося). К таковым относятся наличие и степень выраженности личностных качеств. Совокупность внешних и внутренних факторов обусловливает длительность протекания стадий адаптационного процесса.

Первый этап (ознакомление), как правило, занимает месяц и сопровождается получением информации о новой ситуации (вузе, критериях оценки действий (успеваемости), нормах поведения в учебной группе, на курсе и в институте в целом, знакомство и привыкание к учебному взводу). Второй этап (приспособление) может длиться до года и сопровождается переоценкой системы ценностей, признанием новой системы при частичной или полностью сохранившейся ранее сложившейся, приоритетов, стереотипов поведения. Длительность третьего этапа (ассимиляции) индивидуальна и характеризуется полным привыканием к учебной группе, предъявляемым требованиям, характеру взаимоотношений в коллективе и, в конечном итоге, идентификацией себя с группой. Длительность (идентификации) завершающего этапа адаптации индивидуальна.

Решение проблемы адаптации обучающихся 1 курса осуществляется посредством комплекса мер: недели первокурсника; программы морально-психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса, рассчитанного на весь период обучения в вузе. Критерии эффективности их учебной адаптации можно разделить на субъективные и объективные. Первая группа факторов была выявлена при опросе обучающихся 1 курса по истечению трех месяцев обучения в вузе, который показал, что практически все респонденты привыкли к условиям и требованиям учебного процесса в институте. Примерно четверть опрошенных указала, что наибольшую сложность привыкания у них вызвали режим и питание; еще одна четверть респондентов указали, что наиболее сложными для них были выстраивание взаимоотношений с одновзводниками, примерно половина респондентов не смогла указать, что было наиболее трудным. Все опрошенные, независимо от успеваемости, считают, что вполне адаптировались.

К объективным критериям успешности адаптации обучающихся можно отнести: академическую успеваемость (количество и качество оценок, количество пропусков и время, требующееся на их отработку, динамика успеваемости и др.); наличие конфликтов в группе и фактов нарушения дисциплины повторяющиеся (некорректирующися) нарушения поведения); результаты промежуточной аттестации обучающихся в период сессии (семь зачетов, три экзамена).

Вывод

Таким образом, проведенное исследование позволяет предположить, что уровень учебной мотивации обучающихся не зависит от мотивов выбора профессии, а обусловлен индивидуальными адаптационными особенностями обучающихся и эффективностью комплекса мероприятий, проводимых вузом по адаптации обучающихся к новым для них условиям образовательной деятельности и службы. Можно также констатировать, что большинство современных теорий, рассматривающих учебную мотивацию, выделяют следующие значимые элементы, предопределяющие мотивационную составляющую личности и, как следствие, повышающие академическую успеваемость обучающихся: социально-когнитивный фактор, эмоциональная составляющая, система взаимоотношений обучающегося со значимыми людьми в группе, коллективе, социуме.

учебный мотивация информационный технология

Литература

1. Никитсткая М. Г., Толстых Н. Н. Зарубежные исследования учебной мотивации: XXI век // Современная зарубежная психология. 2018. Том 7. № 2. С. 100-113.

2. Прудникова Т.А., Поскакалова Т А. Зарубежный опыт применения информационно-коммуникативных технологий в целях повышения учебной мотивации // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 2. С. 67-82.

3. Фролова Н. Б., Ермолова Т В. Мотивация обучения и достижения успеха. Обзор монографии доктора Бобби Хоффмана // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 2. С. 19-25.

4. Мясищев В. Н. Психология отношений: избранные психологические труды / под ред. А. А. Бодалева. 4-е изд. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2011. 398 с.

Размещено на Allbest.ru