Роль гуманитарного образования в формировании медиаграмотности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль гуманитарного образования в формировании медиаграмотности

А.А. Исаев, начальник кафедры социальногуманитарных и

экономических дисциплин Уфимского юридического

института МВД России, кандидат философских наук, доцент

О.А. Шамигулова, заведующий кафедрой права и обществознания Башкирского государственного педагогического университета

имени М. Акмуллы, кандидат педагогических наук

АННОТАЦИЯ

В контексте данной статьи рассмотрены возможные пути решения проблемы формирования медиаграмотности обучающихся средствами гуманитарного образования. Обосновывается актуальность своевременного решения данной проблемы исходя из мирового опыта и приводимых статистических данных. Указывается на важность для современного человека критического восприятия информации, что формируется в процессе развития медиаграмотности у обучающихся. Предлагается педагогическая методика обучения работе с различными источниками информации. Утверждается, что эта методика способствует формированию у обучающихся самостоятельных аргументированных оценочных суждений об источнике информации. Делается вывод о том, что медиаграмотность - необходимое качество современного человека, живущего в информационном пространстве, и гуманитарное образование играет ключевую роль в ее формировании.

Ключевые слова и словосочетания: цифровая грамотность, медиаграмотность, навыки XXI века, гуманитарные дисциплины, критическое мышление, анализ источников.

THE ROLE OF HUMANITIES EDUCATION IN THE FORMATION OF MEDIA LITERACY

O.A. SHAMIGULOVA, Head of the Chair of Law and Social Studies of Bashkir State Pedagogical University named after M. Akmulla, Candidate of Pedagogics, Associate Professor (Ufa)

A.A. ISAEV, Head of the Chair of Social, Humanitarian and Economic Disciplines of Ufa Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia, Сandidate of Philosophy, Associate Professor (Ufa)

ANNOTATION

This article discusses possible ways to solve the problem of the formation of media literacy of students using humanitarian education. The relevance of a timely solution to this problem, based on world experience and the statistics provided, is substantiated. The emphasis is on the importance for a modern person of the critical perception of information that is formed in the process of developing media literacy among students. A pedagogical methodology is proposedfor teaching people how to work with various sources of information. It is argued that this technique contributes to the formation in students of independent, reasoned, value judgments about the source of information. It is concluded that media literacy is a necessary quality of a modern person living in the information space, and humanitarian education plays a key role in its formation.

Keywords and phrases: digital literacy, media literacy, 21st century skills, humanities, critical thinking, source analysis.

В программе развития «Цифровая экономика Российской Федерации до 2035 года» перед сферой образования и науки ставятся новые цели. Отрасль должна обеспечить готовность граждан эффективно решать личностные и профессиональные задачи в условиях цифровой экономики. При этом, очевидно, что речь должна идти как о специальных знаниях и умениях, так и об универсальных навыках или Soft skills, необходимых каждому в практике повседневной жизни. Задача всеобщей цифровизации и развития цифровой грамотности была заявлена в ходе выступления Президента РФ В. В. Путина на Петербургском международном экономическом форуме еще в 2017 году: «Намерены кратно увеличить выпуск специалистов в сфере цифровой экономики, по сути, нам предстоит решить более широкую задачу, задачу национального уровня - добиться всеобщей цифровой грамотности. Для этого следует серьёзно усовершенствовать систему образования на всех уровнях: от школы до высших учебных заведений» [1].

Актуальность решения проблемы подготовки населения всего мира к всеобщей цифровизации, граждан каждой отдельной страны, современных кадров в различных отраслях экономики обусловила появление научных исследований, посвященных феномену «цифрового образования», а также дискуссий о дефиниции «цифровая грамотность». Несмотря на существование различных смысловых контекстов данной дефиниции, важно заметить, что ее понимание, по мере вхождения цифровых технологий в нашу жизнь, их влияние на психологические процессы, развитие и функционирование человека в социуме значительно расширилось. Если одни ученые выделяют в цифровой грамотности исключительно технический аспект, отмечая умения пользоваться различными приложениями, цифровой техникой и ее новыми возможностями, то другие, напротив, указывают на отличие понятий «компьютерная грамотность» и «цифровая грамотность», выделяя в данной дефиниции различные виды грамотности: информационную, компьютерную, коммуникативную, правовую, инновационную, статистическую, а также медиаграмотность. Комплексный подход к исследованиям в области цифровой грамотности населения был предложен в рамках Саммита G20 в апреле 2017 года, в основе которого лежит оценка индикаторов информационной, компьютерной, коммуникативной грамотности, медиаграмотности и отношения к технологическим инновациям. Данный подход с ноября 2017 года использует Национальное агентство финансовых исследований (далее - НАФИ) для проведения всероссийских опросов, определяя цифровую грамотность как базовый набор знаний, навыков и установок, позволяющий человеку эффективно решать задачи в цифровой среде, выделяя вышеперечисленные индикаторы.

Таким образом, анализируя сущность понятия «цифровая грамотность», важно отметить единство современных исследователей и экспертов в том, что одной из главных составляющих грамотности является способность современного человека критически мыслить, верифицировать полученную информацию, разбираться в источниках получения информации и самостоятельно формулировать свое аргументированное мнение. Н. Д. Берман относит данные способности и умения к цифровым компетенциям, соглашаясь с Г. В. Ахметжановой в том, что «формирование цифровой грамотности студентов не должно ограничиваться только изучением дисциплин информационного цикла, таких как информатика или информационные технологии в профессиональной деятельности, а должно приобрести междисциплинарный характер» [2]. Другие исследователи относят способность человека к критическому восприятию информации и формированию самостоятельных оценочных суждений к понятию «медиаграмотность» (А. Короченский, В. Монастырский, В. Гура), что, в сущности, является одной из составляющих содержания цифровой грамотности в широком понимании данного явления.

В исследованиях НАФИ, основанных также на комплексном, широком понимании термина «цифровая грамотность», набор необходимых знаний и умений человека, связанных с критическим восприятием информации, работы с источниками информации, поиском новостей, сравнения, различения фейко- вых новостей и достоверных сведений, рассматривается в русле медиаграмотности. Исследуя уровень медиаграмотности среди населения, выделяются следующие индикаторы: знание о медиаконтенте и его источниках; навыки поиска новостей и фактчекинга; установки в отношении достоверности информации, сообщаемой через средства массовой информации (далее - СМИ). При этом в ходе исследований, проводимых в 2017 году, выявлено, что несмотря на активное использование Интернет-ресурсов для поиска и получения информации (81 % находят необходимые сведения в Интернете без затруднений), 45 % не задумываются о пользе и вреде информации, с которой они сталкиваются в

Интернет-пространстве, 51 % россиян не подвергают сомнению факты, опубликованные в СМИ, которым они доверяют, 26 % граждан подтверждают, что им сложно ориентироваться в большом потоке информации о происходящих событиях и явлениях. По результатам исследования в 2020 году, агентство констатировало, что доля россиян, обладающих достаточным уровнем цифровой грамотности, практически за трехлетний период не изменилась [3].

Идея о важности для современного человека критического восприятия информации, умений формировать самостоятельные оценочные, аргументированные суждения на основе работы с различными источниками информации (медиа) обязана своим появлением совсем не процессам цифровизации, а связана с развитием техники и медиатехнологий. Понятия «медиаграмотность» и «медиаобразование» стали популярными в науке и практике образования (в частности, зарубежного образования) еще в 60-е - 80-е гг. ХХ века. В 90-е гг. в Российской педагогической энциклопедии медиаобразование определено как направление в педагогике, выступающее за изучение «закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т. д.)». При этом в качестве основных задач медиаобразования выделены подготовка к жизни в новых информационных условиях, создание условий для овладения способами общения на основе «невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [4, с. 138]. Как видим из данного определения, актуальность задач остается по сей день, но жизнь «в новых информационных условиях» корректируют цифровая среда, цифровой образ жизни и цифровые средства в различных видах деятельности человека.

Именно поэтому современные эксперты полагают, что с когнитивной точки зрения «цифровая грамотность» близка к традиционной инструментальной грамотности, связанной с обработкой информации и навыками смыслового чтения [5]. Однако цифровое чтение предполагает больший акцент на способности бегло считывать визуальный формат (изображения, схемы), поскольку логика репрезентации в письменной или устной форме - это логика времени («Что произошло и в какой последовательности?»), а логика репрезентации в форме изображения связана с логикой пространства («Каковы важнейшие особенности изображённого мира? В каких отношениях они между собой?») [5].

Проблема развития медиаграмотности населения в условиях цифровизации, в том числе развития умений критически мыслить, достаточно быстро отсеивать лишнюю информацию, определять главный вопрос в источнике, верифицировать предлагаемую информацию не имеет на данный момент каких-либо универсальных решений, однако для сферы образования, в частности, образования гуманитарного, поиск решения данной проблемы является не новой задачей.

Фокусируя внимание на реализации возможностей гуманитарных дисциплин в формировании медиаграмотности обучающихся, ответим на один из главных вопросов методики обучения - «Ради чего учить?» и конкретизируем результаты формирования медиаграмотности:

- знание о медиа-контенте и его источниках (когнитивный критерий) - знание и различение видов источников информации, понимание назначения информации в зависимости от вида источника;

- навыки поиска и анализа источников информации (конативный критерий) - умение подбирать информацию из разных источников по ключевому слову, оценивать источник информации, применять комплексный многоуровневый подход к анализу информации, извлекать нужную информацию, представленную в различных знаковых системах (таблицах, схемах, иллюстрациях, диаграммах, графиках), работать с текстом, умение различать факты и суждения, «считывать» контекстную информацию, строить самостоятельное аргументированное суждение, преобразовывать информацию из текста в другие знаковые системы, из знаковых систем в текст;

- установки в отношении достоверности информации из источника (ценностно-мотивационный критерий) - понимание основных идей и ценностей текста (информации), умение встраивать полученную информацию в социокультурный контекст.

Специфика изучения гуманитарных дисциплин в вузе - философии, истории, социологии, политологии, правовых дисциплин, связана с непосредственным обращением к различным источникам информации. Традиционно, это фрагменты научных трудов ученых, научные монографии, статистическая информация, нормативные правовые акты, а также публикации СМИ. Подготовка обучающихся к семинарским занятиям предполагает самостоятельную работу по изучению предложенных преподавателем вопросов по рекомендуемым источникам. Где, как правило, современный студент будет искать эти источники? Конечно, в сети Интернет. В современную эпоху каждый пользователь персонального компьютера имеет возможность «посетить» практически любую библиотеку мира, мало того, современное «цифровое поколение» охотнее и привычнее пользуется электронными носителями информации, нежели бумажной книгой. Значительное ускорение процесса доступа к информации создает возможности для изучения других, дополнительных источников, если тема занятия заинтересовала, тем самым требуя навыков работы с электронными и цифровыми информационными и образовательными ресурсами, поиска, анализа, сравнения, обработки информации, ее преобразования и передачи. Появление персональных блогов, личных страничек в социальных сетях, информационных Интернет-каналов и других популярных источников дает возможность обучающимся познакомиться с мнением других о рассматриваемых проблемах. Преподаватель и рекомендуемые к занятию источники перестают быть единственной информацией по теме, что важно учитывать при проектировании содержания дисциплины и каждого занятия, отборе фактологического материала и дополнительной литературы. Объем привлекаемого для изучения фактологического материала, позволяющего иллюстрировать теоретические знания, должен быть достаточным и актуальным для обучающейся молодежи, включать не только исторические, но и современные общественные события и явления, освещаемые в СМИ и социальных сетях. Задания к семинарским и другим видам практических занятий должны включать возможность сравнивать несколько источников, содержащих различные точки зрения, оценки, суждения, в том числе популярные среди молодежи источники информации.

Практика преподавания позволяет заметить, что далеко не каждый обучающийся способен продемонстрировать умение конкретизировать теоретические знания примерами из различных источников, будь это прочитанные книги, СМИ или рефлексируемый личный социальный опыт. Именно конкретизация теоретических знаний, умение сопоставить теорию с фактами представляет для большинства студентов наибольшие трудности, поэтому и приведение аргументации, и высказывание «своего» мнения в дискуссии по поводу того или иного явления часто носят крайне несамостоятельный характер. Это, скорее, ситуация, характерная для человека цифровой эпохи, связанная с избытком информации, неумением ее переработать, отличить факт от суждения и, как следствие, признание чужого мнения (возможно, незаметно навязанного) своим.

По характеру содержания в методике обучения условно различают такие виды источников информации, как статистические материалы, личные документы, нормативные правовые акты, программные материалы, публицистические материалы, научно-популярные и научные тексты, материалы политических, научных, общественных, философских и др. дискуссий (протоколы, стенографические отчёты) и тексты философского содержания. При этом современные цифровые средства позволяют значительно расширить доступ к уникальным источникам информации, имеющимся в электронных библиотеках, справочно-правовых системах, специализированных образовательных сайтах, сайтах профессиональных сообществ и информационных каналов. По форме источники различают текстовые и визуальные независимо от вида носителя информации (печатный, электронный, цифровой). На современном этапе в практике преподавания гуманитарных дисциплин накоплен целый арсенал методических приемов и технологий, направленных на формирование критического мышления и умений работать с различными источниками информации. В рамках статьи подробнее остановимся на методических особенностях применения критического анализа источников в практике организации семинарских занятий и самостоятельной работы обучающихся по изучению отдельных тем на основе обращения к оригинальным текстам.

Как правило, задания к фрагментам текстов, собранных в хрестоматиях для студентов вузов, направлены на уяснение содержания источника и значительно реже требуют формулировки собственных оценочных суждений, понимания латентной информации, которую несет в себе любой оригинальный источник, тогда как именно критическое восприятие источника, умение выявить «затексто- вые» сведения для получения наиболее полной информации составляют основу медиаграмотности современного человека. Работы отечественных и зарубежных экспертов [6; 7] позволяют говорить о необходимости применения комплексного подхода к анализу источника в процессе обучения гуманитарным дисциплинам, который включает в себя как традиционные вопросы, так и задания, направленные на развитие критического мышления и умений работать с информацией. Рассмотрим возможные уровни анализа применительно к текстовым источникам.

Первый уровень вопросов предполагает проведение атрибуции источника, установление личности автора, исторического периода его жизни, уровня общественного развития того времени, характерных для данного периода идей, взглядов, а также обстоятельства создания источника и вид источника. Вид источника также подразумевает определение цели создания источника. Данный уровень анализа источника очень важен для дальнейшей интерпретации текста и верификации информации.

Следующий уровень вопросов - традиционный, может быть связан с первичным прочтением текста и воспроизведением очевидной информации: «О чем текст?», «Какие проблемы затронуты автором?», «Какие решения проблемы предложены?».

Далее комплекс вопросов должен быть нацелен на критическое восприятие информации, определение главных идей и качества аргументов, выдвинутых автором, субъективность суждений, выявление сильных и слабых позиций в авторских взглядах, сопоставление идей, позиции автора с другими взглядами и теориями, известными в данной области научного знания, определение субъективной составляющей в тексте, определение фактов и оценочных суждений, выводов, сделанных автором. На данном этапе целесообразно включить вопросы, требующие определения собственной позиции и выводов по изучаемой проблеме, приведения аргументов, иллюстрирующих позицию автора и собственные выводы, опираясь на знания по дисциплине, информацию из СМИ, личный социальный опыт. На уровне критического анализа источника целесообразно использовать прием сопоставления информации из других источников той же эпохи, предыдущих и/или последующих исследований в рамках изучаемой темы.

Неотъемлемым элементом интерпретации источника должен стать аксиологический анализ информации, определения общественных ценностей, норм, господствующих в период создания источника, а также определение ценностных установок самого автора источника. Аксиологический уровень анализа источника имеет особое значение в формировании критического мышления, поскольку позволяет фокусировать внимание на социокультурном контексте созданной информации, понимании смыслов и формировать у студента эмоционально-ценностное отношения к описанным фактам, явлениям, идеям, эпохе.

В методике анализа источников эксперты выделяют и праксиологический уровень, включающий вопросы о значении информации из источника и самого источника в познавательной деятельности, актуальности источника для изучения заданного вопроса, исследования конкретной темы, научной проблемы.

Обращение к различным видам источников, комплексный анализ текстовых источников формируют не только универсальные навыки работы с медиа, но и закрепляют на уровне привычки критическое восприятие информации, сопоставление информации, обыкновение формулировать самостоятельное аргументированное оценочное суждение об источнике информации.

Преимуществом систематической работы с источниками, использования при этом различных методических приемов в процессе изучения гуманитарных дисциплин является развитие целого комплекса умений, таких как анализ, сравнение, выделение главного, сопоставление фактов, оценочных суждений об общественных явлениях, конкретизация обобщенных идей, оперирование полученными знаниями, составление различных схем, таблиц, логических цепочек, схем и т. д. Задания к источникам для самостоятельной работы обучающихся предполагают конкретную поэтапную программу их действий в соответствии с определенной дидактической задачей и содержанием изучаемого материала. Этапность в выполнении учебных действий предполагает последовательное освоение уровней познавательной самостоятельности: воспроизводящего, рефлексивного, функционального.

На уровне воспроизведения это могут быть выписки основных определений понятий, выводов, ответов на поставленные вопросы, которые требуют уточнения содержания источника, определения в нём ранее изученных фактов, явлений, событий. Заполнение различных схем, таблиц по образцу в ходе коллективного разбора документа, который ориентирован на понимание текста. Составление простого плана к тексту.

Рефлексивный уровень работы с источниками предполагает совершение действий с пониманием, выявление внутренних причинно-следственных, иерархических связей между объектами, звеньями информации. На этом уровне задания и вопросы к источникам сопровождаются анализом текста, выделением в нём основной идеи, вывода, синтезом идеи документа с идеями других источников, сопоставление с теоретическим материалом. К таким заданиям относятся самостоятельная группировка, отбор фактов, идей и включение их в доклад, в сообщение по заданной теме, конкретизация фактов, изложенных в источнике, анализ, сопоставление подходов и точек зрения из нескольких источников, составление тезисов, развёрнутых планов, кластерных схем и сравнительных таблиц, подготовка рефератов по нескольким заданным источникам.

Овладение умениями работать с информацией на функциональном уровне позволяет обучающемуся демонстрировать самостоятельность выбора и осуществления необходимых действий в новых ситуациях, опираясь на имеющиеся знания и опыт работы с различными источниками, свободно оперировать умениями для решения новых задач, связанных с использованием и созданием медиа. К приемам организации познавательной самостоятельности на функциональном уровне можно отнести прием оппонирования текста, видеовыступления; прием интервьюирования, составления вопросов для беседы с автором источника; планирование и проведение дискуссий, дебатов по проблеме, заданной в тех или иных источниках; выполнение проектных заданий и написание эссе.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что медиаграмотность - это способность, необходимая каждому человеку, живущему в современном информационном пространстве, комплекс универсальных навыков человека XXI века, связанных с критическим мышлением. Медиаграмотность - это и составляющая профессиональных умений, в частности для тех, кто по долгу своей профессиональной деятельности призван обеспечить медиабезопасность других или научить медиабезопасному поведению. Это важное профессиональное качество объединяет на сегодняшний день представителей различных профессий сферы «человек - человек»: педагогов, психологов, юристов, сотрудников правоохранительных органов, сотрудников социальной службы. Медиаграмотность не менее важна для управленцев и государственных служащих, специалистов, обеспечивающих эффективное функционирование деятельности различных социальных институтов. Предупреждение проблем в сфере медиабезопасности возможно в условиях системного формирования медиаграмотности граждан, преподавания основ медиаграмотности и реализации образовательного потенциала гуманитарных дисциплин в формировании необходимых современному человеку навыков критического мышления и работы с различными источниками информации, оценки и верификации информации.

гуманитарное образование медиаграмотность

ЛИТЕРАТУРА

1. Путин о необходимости добиться всеобщей цифровизации России. URL: https://news. rambler.m/scitech/37047389/?utm_content=mews&utm_medium=read_more&utm_source=copylmk (дата обращения: 25.04.2020).

2. Берман Н. Д. К вопросу о цифровой грамотности // Russian Journal of Educationand Psychology. 2017. № 6-2. С. 35-38.

3. Цифровая грамотность российских педагогов. Готовность к использованию цифровых технологий в учебном процессе / Т А. Аймалетдинов [и др.]. М.: НАФИ, 2019. 84 с.

4. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия, 2008. 528 с.

5. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования / И. Д. Фрумин, М. С. Добрякова, К. А. Баранников [и др.]. М.: НИУ ВШЭ, 2018. 28 с.

6. Про А. Двенадцать уроков по истории / пер. с фр. Ю. В. Ткаченко. М.: Центр РГГУ, 2000. 333 с.

7. Стрелова О. Ю., Вяземский Е. Е. Учебник истории: старт в новый век. М.: Просвещение, 2006. 142 с.

Размещено на Allbest.ru