Результати експерименту з упровадження андрагогічного підходу в процес професійної підготовки здобувачів другого (магістерського) рівня вищої освіти

Постановка проблеми

Згідно з проектом закону України «Про освіту дорослих», система навчання впродовж життя має сприяти розвитку особистісних, громадянських та професійних компетентностей людини відповідно до її індивідуальних інтересів та можливостей, а також потреб суспільства, економіки та держави. При цьому система освіти дорослих налічує такі структурні складники, як професійна підготовка, післядипломна освіта, здобуття вищої освіти на базі отриманого раніше освітнього ступеня за іншою спеціальністю, перепідготовка, підвищення кваліфікації, стажування, професійне навчання працівників, безперервний професійний розвиток, інформальна освіта (самоосвіта), а також формальна освіта та будь-які інші форми, запропоновані провайдерами освіти дорослих або самостійно визначені дорослою особою [5].

Сучасна система освіти дорослих в Україні налічує понад 500 державних та недержавних університетів та більше ніж 300 000 фахівців, які щороку залучаються до реалізації певних освітніх програм [11, c. 196]. Це має відбуватися шляхом дотримання провідних настанов андрагогічного підходу [1], який тлумачить роль викладача як усебічно обізнаного та професійно компетентного андрагога, здатного до гнучкого виконання своїх провідних виробничих функцій як наставника, тьютора, тренера, фасилітатора, медіатора, коуча, модератора, едвайзера [5, c. 22]. Саме через таку функціонально-рольову мобільність андрагога освіта дорослих спроможна суттєво перетворити контекст дидактичних відносин у системі надання й отримання освітніх послуг, замінюючи пасивну роль тих, хто навчається (як «об'єктів педагогічного впливу»), на їх статус активних та вмотивованих суб'єктів власного інтелектуально-творчого розвитку й професійно-особистісного саморозвитку [4, с. 337].

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Українське суспільство потребує нових підходів до вдосконалення й модернізації системи освіти дорослих, серед яких чільне місце посідає андрагогічний підхід, специфічні аспекти якого висвітлено в працях зарубіжних (Б. Ґуставссон, Дж. Куліч, С. Ларссон, T. Малішевський, Дж. Норбекк, Г. Нордвалл, Й. Ольбріх,) та українських (Н. Абашкіна, М. Головатий, Л. Ковальчук, В. Кудіна, Н. Ничкало, О. Огієнко, Л. Сігаєва, С. Сисоєва) учених. Натомість, незважаючи на відчутний внесок учених, які заклали методологічні настанови андрагогіки (О. Аніщенко, С. Вершловський, М. Громкова, С. Змеєв, М. Ноулз), виявили певні закономірності андрагогічної підготовки педагогічних та управлінських кадрів (П. Джарвіс, С. Ізбаш, А. Кукуєв, Л. Лук'янова, К. Хойтен, П.Фрейре), результати впровадження андрагогічного підходу впродовж організації професійної підготовки здобувачів вищої освіти ступеня магістра висвітлено недостатньо, що спонукає до подальших розвідок.

Мета статті полягає у висвітленні результатів педагогічного експерименту з упровадження андрагогічного підходу в процес професійної підготовки здобувачів другого (магістерського) рівня вищої освіти.

Виклад основного матеріалу

Згідно з провідними положеннями андрагогічного підходу [10], практична реалізація освітньо-професійних програм у магістратурі повинна відбуватися поетапно [2, с. 12], передбачаючи спеціально організовану роботу науково-педагогічного персоналу закладу вищої освіти із здобувачами як майбутніми магістрами на кожному з трьох етапів:

- адаптаційному, що має сприяти підвищенню рівнів поінформованості здобувачів щодо ключових питань підготовки магістрів за певною спеціальністю, а також специфіки організації освітнього процесу, змісту й переліку обов'язкових та вибіркових дисциплін, способів здійснення освітнього й науково-дослідного складників освітньо-професійної програми з відповідної спеціальності, вибору теми дослідження з метою захисту магістерської дипломної роботи;

- організаційно-формувальному, на якому має здійснюватися андрагогічний супровід та підтримка досягнень магістрантів під час проходження ними освітніх компонентів навчального плану та здійснення провідних видів самостійно-пошукової та науково-дослідницької діяльностей, що передбачені індивідуальним освітнім маршрутом;

- експертно-атестаційному, який передбачає проведення моніторингу якості результатів професійної підготовки здобувачів магістерського рівня вищої освіти на всіх її етапах, ураховуючи персональні досягнення магістрантів під час складання заліків та іспитів, проходження асистентської практики в закладі вищої освіти та створення професійного портфоліо викладача-андрагога як форми контролю науково-методичних, організаційно-педагогічних та творчих здобутків, проходження державної атестації й захисту магістерської дипломної роботи за фахом.

Оскільки впровадження андрагогічного підходу в процес професійної підготовки здобувачів магістерського рівня вищої освіти передбачає формування в них відповідної андрагогічної компетентності [1-3] та культури, необхідної для успішного проходження ними асистентської практики як викладача-андрагога, то рівень сформованості останньої розглядався як один із найважливіших результатів навчання. Під андрагогічною культурою розуміється професійно значуще новоутворення особистості магістра, яке ґрунтується на засвоєнні сукупності андрагогічних знань та ціннісних орієнтацій у сфері освіти дорослих, опануванні специфічних мовно-комунікативних умінь та організаційно-педагогічних навичок, привласненні гуманістичних рис та якостей, необхідних для виконання функціонально-рольових обов'язків викладача вищої школи як андрагога впродовж здійснення освітньої діяльності зі студентами як дорослими людьми.

Ураховуючи вимоги психолого-педагогічної діагностики [6], ми, намагаючись установити рівні сформованості андрагогічної культури магістрантів, дотримувалися настанов критеріально-рівневого підходу. Вимір рівнів андрагогічної культури магістрантів напряму підготовки 035 «Філологія» спеціальності 035.02 Германські мови та літератури (переклад включно), які навчалися на факультеті романо-германської філології Одеського національного університету імені І.І. Мечникова, здійснювався за трьома критеріями (когнітивним, діяльнісним та світоглядним), які відповідали предметно-змістовому, операціонально-технологічному й функціонально-рольовому компонентам. Згідно з визначеними критеріями, показниками вияву андрагогічної культури було означені такі, як-от:

- спроможність визначати цілі та прикінцеві результати навчання, спонукати здобувачів вищої освіти (як дорослу аудиторію) до рефлексії, опанування навичок планування, відбору змісту, форм і методів навчання з урахуванням власних інтересів та соціокультурних потреб, інтелектуальних здібностей та персональних обмежень;

- готовність до роботи зі студентами як дорослою аудиторією, створення оптимальних умов для навчання, здійснення не тільки традиційної інформаційно-накопичувальної, але й методологічно орієнтованої освіти, необхідної для роботи з потоком інформації, що постійно розширюється;

- здатність залучати студентів до інтерактивної взаємодії в процесі навчання, застосовувати технології модерації, фасилітації, менторства, тьюторства, коучингу, тренінгу, едвайзингу, супервізорства.

Означені критерії та показники дозволяли експертам та компетентним суддям виявити системність, дієвість та глибину андрагогічних знань майбутніх викладачів іноземної мови як суб'єктів андрагогічної взаємодії; доцільність, варіативність та гнучкість мовно-комунікативних, професійно-педагогічних та андрагогічних умінь як організаторів освіти дорослих; інтенсивність вияву якостей і здібностей педагога-андрагога під час навчання студентів як дорослої аудиторії.

За результатами двох діагностичних зрізів, проведених до початку асистентської практики магістрантів та після її закінчення впродовж 2017-2020 років, високий рівень сформованості андрагогічної культури у контрольній групі зріс лише на 1,43%, натомість в експериментальній групі - на 20,9%. Середній рівень сформованості андрагогічної культури магістрантів у контрольній групі збільшився на 12,8%, а в експериментальній - на 25,5%. Низький рівень сформованості андрагогічної культури в контрольній групі знизився на 14,2%, а в експериментальній - на 36,3%.

Загалом, після закінчення педагогічного експерименту з упровадження андрагогічного підходу в процес професійної підготовки здобувачів вищої освіти в експериментальній виборці 32% магістрантів досягли високого рівня сформованості андрагогічної культури, 44% - середнього рівня і лише чверть із них (24%) - низького. На відміну від них, магістранти з контрольної вибірки досягли менш вагомих результатів, оскільки лише 17% із них досягли високого рівня сформованості андрагогічної культури, 34% - середнього рівня, а половина цього контингенту (49%) - низького.

Результати статистичного оброблення експериментальних даних за непараметричним критерієм узгодженості Карла Пірсона х2 [6, с. 127] дають підстави вважати, що різниця показників щодо сформованості андрагогічної культури в магістрантів з експериментальної й контрольної груп суттєва, отже, вона є наслідком цілеспрямованого впровадження андрагогічного підходу в процес професійної підготовки здобувачів другого (магістерського) рівня вищої освіти, які навчалися за експериментальною моделлю, а не впливу випадкових факторів. Нульова гіпотеза Н0: експериментальна й контрольна вибірки за рівнем сформованості андрагогічної культури за досліджуваним критерієм %2 однорідні (%S_емп < %S_крит (1,737887328<7,6725)); альтернативна гіпотеза Н1: експериментальна та контрольна вибірки різні за рівнем сформованості андрагогічної культури за досліджуваним критерієм %2 (ХS_емп >хS_крит (63,73340892>7,6719)).

Висновки і пропозиції

Таким чином, проведене дослідження засвідчило, що мета впровадження андрагогічного підходу в процес професійної підготовки магістрантів полягає в проектуванні такого розвивального освітньо-наукового середовища закладу вищої освіти, яке засноване на суб'єкт-суб'єктній дидактичній взаємодії, що пробуджує здатність здобувачів діяти відповідно до актуальної чи перспективної освітньої ситуації. Для цього суб'єкти, які здійснюють професійно-педагогічну діяльність із викладання навчальних дисциплін, повинні набути властивостей фахівців-андрагогів, здатних до виконання рольових функцій консультанта, наставника, супервізора, модератора, фасилітатора, медіатора, коуча, едвайзера. Означені рольові функції забезпечують ефективність андрагогічного супроводу й відповідної корегувальної роботи зі здобувачами вищої освіти різного віку як дорослими людьми шляхом дотримання провідних принципів андрагогічного підходу. Останні орієнтують здобувачів вищої освіти на усвідомлення себе в ролі самовизна- чених дорослих та зрілих суб'єктів освітньо-наукової діяльності шляхом свідомого відчуття власних освітніх та соціокультурних потреб, актуалізації пізнавальних та наукових інтересів, сприяючи успішному особистісно-професій- ному саморозвитку.

Після проведення дослідно-експериментальної роботи 79% випускників магістратури факультету романо-германської філології вважали необхідним проведення цілеспрямованої роботи з формування в майбутніх викладачів іноземної мови андрагогічної культури, оскільки їх професійна діяльність у закладах вищої освіти потребує розвитку особистості як суб'єктів андрагогічної взаємодії та організаторів освіти дорослих. Більшість випускників магістратури виявили бажання продовжити розпочату роботу з опанування провідних ролей педагога-андрагога на наступному етапі своєї професійної кар'єри, зокрема під час навчання в аспірантурі, виступивши з пропозицією проходження доцентської педагогічної практики серед осіб зрілого та поважного віку.

Аспект іншомовної освіти дорослих може складати перспективу подальших педагогічних розвідок.

магістратура викладач андрагог професійний

Література

1. Вавилова Л.Н. Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук /13.00.08. Кемерово, 2005. 230 с.

2. Зель І.О. Формування андрагогічної компетентності у студентів гуманітарних факультетів класичних університетів : дис. ... канд. пед. наук /13.00.04. Черкаси, 2009. 22 с.

3. Лук'янова Л. Андрагог - соціальний посередник в інформаційно-освітніх процесах дорослої людини. Професійне становлення особистості. 2013. № 2. С. 20-26.

4. Огієнко О.І. Підготовка викладача вищої школи в умовах магістратури: андрагогічний підхід. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. Суми, 2015. № 6 (50). С. 336-341.

5. Про освіту дорослих: проект закону України.

6. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Санкт-Петербург: ООО «Речь», 2001. 350 с.

7. Чоросова О.М., Герасимова Р.Е. Профессиональный стандарт андрагога: контекст и формы профессиональной переподготовки на преподавателя высшей школы с андрагогическим образованием. Формирование трудовых ресурсов высокой квалификации: сборник научно-методических материалов. Киров: МЦНИП, 2013. Вып. 2. С. 451-459.

8. Jogi L. & Gross M. The professionalisation of adult educators in the Baltic states. European Journal of Education, 2009. № 44(2). Р. 221-242.

9. Key competencies for adult learning professionals, contribution to the development of a reference framework of key competences for adult learning professionals: Research voor Beleid: final report. Brussels: European Commission, 2010. 157 р.

10. Knowles M.S., Holton III, E.E., Swanson, R.A. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. 6th edition. London, New York: ELSEVIER Butterworth Heinemann, 2005. 378 p.

11. Samoilenko O. Formation and development of adult education in Ukraine and Slovak Republic: comparative analysis. Scientific Herald of the Institute оf Vocational education and Training of NAES of Ukraine: collection of researches. Kyiv, 2019. Issue: 1(18). P. 195-201.

Размещено на Allbest.ru