Навчання іноземних мов у контексті реформ нідерландської педагогічної освіти у ХХ столітті

Lecturer at the Department of English and Methods of its Teaching Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman, Cherkasy region, Ukraine

На початку ХХ ст. багато вчителів іноземної мови у Нідерландах прагнули змін у викладацькій практиці, проте уникали глобальної трансформації. Натомість вони вибрали еклектичний підхід, об'єднавши, таким чином, найкращі елементи з різних методик і практик, беручи до уваги аспект зміни методичних підходів до викладання іноземних мов та вплив освітніх реформ на їх використання.

Для систематизації здобутків освітян цього періоду є можливість визначити періоди методичних підходів, які переважали у ХХ ст. у Нідерландах. Перший період частково охоплює кінець ХІХ та початок ХХ ст. і стає перехідним від граматично-перекладацького до аудіолінгвістичного методу. До 1910 р. хвиля освітніх реформ добігла кінця. У результаті більше уваги почали приділяти розвитку мовних навичок шляхом вправляння у вимові, виконання усних вправ та вправ із читання.

Результат реформи 1880-1910 рр. фактично створив передумови для глобальних перетворень в освітній галузі, що розпочалися після 1968 р. Таким чином, можна виокремити другий період аудіолінгвістичного методу, який характеризується формуванням практичних умінь та навичок у вивченні іноземної мови, яке витіснило навчання граматичних правил і перекладів. Він виник у 1970-х роках та виявився не дуже успішним, тому довго не тривав і стрімко перейшов у третій період. Викладачі під час підготовки вчителів іноземних мов усе частіше використовували комунікативний підхід до викладання мови, тоді як значення граматики все більше зменшувалося.

Водночас література, яка протягом майже 200 років використовувалася як основа для вивчення іноземної мови, теж почала втрачати позиції пріоритетного напряму. Утративши попередні орієнтири, нідерландські школи почали надавати перевагу розвитку вмінь володіння мовою, що базується на повсякденній комунікації. Найбільшим викликом для шкіл того часу стала спроба викладати окремі предмети, такі як історія, математика та наука, англійською мовою. Стало очевидним, що на якийсь час освітня галузь у лінгвістичному прояві схиляється до поглядів початку ХІХ ст., демонструючи постійне коливання різних підходів, які знаходили підтримку серед освітян певної епохи.

У 1882 р. Вільгельм Вілтор (1850-1918) опублікував брошуру під назвою «Уроки з мови мають бути іншими» (Der Sprachunterricht muss umkehren). Спочатку вона з'явилася під псевдонімом Quousque tandem («Як довго це триватиме!?»), де було викладене обурення автора сучасними йому методами підготовки вчителів іноземних мов. Памфлет загалом уважається офіційною відправною точкою реформаторського руху, який поступово поширився у країнах Північно-Західної Європи. Переосмислення наявних способів навчання мови почалося серед лінгвістів-фоне- тиків, для яких було очевидним, що «мова» - це передусім розмовна мова. Якби не було науки про фонетику, то реформування цієї ланки освіти не мало б ні успіху, ні наукового престижу, який вона мала. У 1886 р. з'явилося Спільне товариство (Quousque Tandem Society), створене Отто Дже- сперсеном (Otto Jespersen (1860-1943)) та іншими науковцями у Скандинавії. У тому ж році Пол Пасі (Paul Passy, 1859-1940) заснував Міжнародну асоціацію фонетики у Франції (Association Phonetique Internationale in France). Викладачі іноземних мов у Німеччині створили професійну організацію - Генеральну німецьку асоціацію філологів (Allgemeiner Deutscher Neuphilologen-Verband), яка збирала зустрічі по всій країні та опублікувала журнал «Нове навчання мови» (Die Neueren Sprachen), у якому обговорювалися принципи реформи [1, с. 9-21]. Науковці-лінгвісти відчули гостру потребу в об'єднанні, аби мати можливість обговорити, розробити та втілити в освітній процес більш ефективні методики навчання мови.

Після публікації брошури Вілтора з'явилися статті та посібники з нової методики викладання, серед яких найбільш помітними стали праці Генрі Світа (Henry Sweet (1845-1912)) та Отто Джеспер- сена (Otto Jespersen). Реформа також призвела до різких змін в освітній політиці в деяких країнах Європи. Так, у 1900 р. у Бельгії та Франції, напри клад, за сприяння урядів цих країн були введені заходи, які зобов'язували вчителів використовувати лише традиційний (прямий) метод навчання мови [2, с. 23-24; 5, с. 101-106].

навчання іноземний нідерландська реформа

Таблиця 1

Періодизація домінування методичних підходів у ХХ ст. у Нідерландах

Можна стверджувати, що підґрунтя для проведення реформи вже було створене. Ця реформа була підхоплена країнами Європи і швидко набувала популярності. Учений Ховат (Howatt) стверджує, що хоча в той час існували різні «національні акценти» в міжнародному русі, що певною мірою мали специфічні особливості, проте жодних серйозних розбіжностей щодо фундаментальних цілей і завдань не було [3, с. 189].

Міжнародна реформа викликала значний інтерес у нідерландських учителів іноземних мов, хоча впроваджувати її одразу вони не поспішали, тоді як сусідні країни вже розпочали процеси, пов'язані з реформою. Проаналізувавши стан освіти на той час, ми визначили перешкоди, які гальмували процес її реформування у Нідерландах. До цього переліку можна включити:

1. Відсутність бажання уряду втручатися у функціонування закладів освіти.

2. Неузгодженість дій між різними ланками освіти.

3. Відсутність реформування нідерландських університетів.

Усі ці чинники певною мірою стримували процес реформування педагогічної освіти у Нідерландах, чим негативно позначалися й на методологічному складнику навчання іноземних мов. Навряд чи можна стверджувати, що методи підготовки вчителів іноземних мов не обговорювалися, адже між 1880 і 1910 рр. відбувалися щорічні збори фахівців у рамках Асоціації магістрів вищих шкіл.

У 1911 р. нарешті було створено Нідерландську асоціацію сучасних учителів мови. Новоство- рена організація публікувала свій власний журнал Levende Talen («Живі мови»), але спочатку він мав вигляд лише інформаційного бюлетеня. Саме відтоді питання щодо необхідності запровадження реформи, яке турбувало педагогів раніше, було усунуто. З'явилися праці з прогресивними поглядами, наприклад брошура Het onderwijs in de levende vreemde talen («Навчання живих іноземних мов», (1889)), написана вчителем німецької мови Т.Дж.Дж. Валетт (T.G.G. Valette) з Бата- вії (Batavia). Автор стверджував, що розмовне мовлення має отримати більше уваги у навчанні іноземних мов, аніж раніше. Він підтримав метод Гуіна, суть якого полягала у тому, що діти спостерігають, повторюють і розповідають послідовність подій. Це розуміння змусило його скласти свою знамениту «серію» речень, які демонструють хід подій через причину і наслідки, у яких саме дієслово відіграє центральну роль [4, с. 150-180; 7, с. 244-245].

Метод Гуіна не базувався на новій для того часу науці - фонетиці, проте він використовував транскрипцію, і це дало змогу запровадити його у навчання мов у школі. Щодо методу Берліца, то він не був настільки поширеним, як метод Гуіна, рідко використовувався у підручниках для шкіл, проте застосовувався для дорослих учнів. Він передбачав чітку організацію (базового) навчання за матеріалами традиційного навчання, так званого прямого методу, де уникали перекладів [138, с. 224].

На початку ХХ ст. відбулися зміни у випускних іспитах з іноземних мов у п'ятирічних вищих міщанських школах. Цілком імовірно, що ці зміни стали наслідком реформи. Перша новація: перший усний іспит, у якому протестували вільне володіння мовою. Цей іспит був уведений як обов'язковий у 1901 р., тоді як обов'язковий тест на вимову було введено в 1917 р. [8, с. 68]. Друга зміна: знання граматичних правил більше не перевіряється. Третя зміна позначилася на форматі письмових іспитів. Таким чином, перші два десятиліття ХХ ст. стали своєрідним експериментальним періодом, у якому різні усні та письмові тести були випробувані. Однак до 1920 р. ця фаза закінчилася. Із цього моменту до 1968 р. був лише один формат для письмових іспитів: переклад з іноземної мови на нідерландську, який протягом 50 років був форматом для гімназій. Це рішення було прийняте заради єдиного підходу до освітніх послуг і мало на меті покласти край будь- яким експериментам. Із методологічного погляду, однак, це означало повернення назад.

Окрім змін в усних іспитах, реформа залишила корисну спадщину для шкільних підручників. Широке використання фонетичної транскрипції свідчить про те, що більше уваги приділялося вимові. Загалом було більше різноманітних вправ та більше можливостей для розвитку усних навичок і для читання текстів. Таким чином, формування мовних навичок поступово привертало більше уваги, ніж раніше. Без цієї спадщини методологічні зміни, які почалися у 1970 р., не сприйнялися б настільки легко освітянською спільнотою.

До 1970 р. нідерландський підхід до навчання іноземних мов характеризувався практичним і еклектичним напрямами. Як тільки з'являлися педагогічні чи методичні інновації, зазвичай вони впроваджувалися поступово й обережно. Це був спільний досвід спільноти вчителів іноземних мов, які визначали ефективність нових методів або практик. Як наслідок, з одного боку, радикальні експерименти не змогли зненацька захопити педагогічну освіту, але, з іншого - обмежували бажання спробувати щось нове. Це пояснює, чому граматико-перекладацький метод домінував протягом 170 років.

Приблизно з 1970 р. нідерландські вчителі іноземних мов стали менше обговорювати власне викладання; фахівці з різних дисциплін, наприклад викладачі прикладної лінгвістики, звертають увагу на вплив навчання іноземних мов на свій предмет. Тоді ж з'явилися заклади освіти, що пропонували курси «нової педагогічної освіти» з усіх предметів. Студенти, що вибирали професію вчителя, отримували можливість спеціалізуватися на двох предметах, які між собою могли не пов'язуватися. Утім, у 1986 р. навчальний план цих курсів було звужено лише до одного предмета через збільшення вимог до якості підготовки фахівців у педагогічній освіті.

Старт нової педагогічної освіти, що розпочався у 70-х роках, дав сильний поштовх для розвитку цього напряму. Навчальний план підготовки освітян було оновлено, апробувалися нові методи навчання, але найголовніше, що відбулося, - це налагодження співпраці між закладами освіти, які здійснювали цю підготовку, що сприяло обміну цінним досвідом. Цікавим є той факт, що всі згадані новації відбувалися у часи, коли професія вчителя втрачала популярність у Нідерландах. Цей негативний процес відбувся внаслідок нівелювання пріоритетності освітньої ланки у політичному аспекті, тобто через скорочення фінансування освіти [9].

Між 1900 і 1997 рр. заклади педагогічної освіти намагалися привабити студентів, наголошуючи на можливості реалізуватися поза освітньою галуззю. Час від часу виникали думки запровадити педагогічну освіту в університетах. Прибічники такого кроку наголошували на потребі «академічного рівня» для всіх учителів, що мало позитивно вплинути на статус професії в суспільстві [6]. Очевидною у ситуації, що склалася, стала підтримка освіти державою, адже популярність педагогічної професії прямо залежить від оплати за надання освітніх послуг. Як бачимо з хронології подій, освіта не припинила свій розвиток через брак фінансування та державної підтримки. Стимулами для руху вперед були потреба у кваліфікованих освітянах, усвідомлення значення професії вчителя для суспільства.

Упродовж двох століть проводилися реформи, які сприяли розвитку освіти тією чи іншою мірою. Навіть малоефективні кроки або перешкоди, які виникали, усе ж таки давали поштовх для окреслення нових цілей та просували освітню галузь, надаючи їй необхідного визнання та значущості. Реформи принесли позитивні зміни й у процес підготовки фахівців з іноземних мов та поклали початок виведенню підготовки вчителів на академічний рівень, піднявши, таким чином, професію вчителя до рівня вищої освіти.

ЛІТЕРАТУРА

1. Christ H. Pour et contre la methode directe: les debats au sein de l'association allemande des professeurs de langues vivantes entre 1886 et 1914. Etudes de Linguistique Appliquee. Revue de Didactologie des Langues-Cultures, 1993. P. 9-22.

2. Closset F. Inleiding tot de Didactiek van de Levende Talen. Amsterdam: Meulenhoff, 1960. 350 p.

3. Howatt A.P.R., Widdowson H.G.A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 2004. 417 p.

4. Kuiper W. Historisch-didactische aspecten van het onderwijs in het Duits. Beschouwingen over de ontwikkeling van het Hoogduits als leervak op de Nederlandse scholen voor voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs. PhD diss., Universiteit van Amsterdam. Groningen: Wolters, 1961.

5. Puren C. Histoire des methodologies de l' enseignement des langues. Paris: Cle International, 1988. P. 101-106.

6. Snoek Marco, Wielenga Douwe. Teacher Education in The Netherlands. Change of gear. 2001. URL: https://www.researchgate.net/publication/242130758_Teacher_Education_in_The_Netherlands_Change_ of_gear/download (last accessed: 23.12.2020).

7. Van Essen A. Gouin, Francois. In Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning, ed. M. Byram, London: Routledge. 2004. P. 244-245.

8. Vlaanderen H.Th. `Vertaal in goed Nederlands'. Een historische, vergelijkende en empirische studie van het onderwijs in het Frans bij het V.H.M.O. PhD diss., Universiteit van Amsterdam. Groningen, The Netherlands: Wolters. 1964.

9. Willems Gerald M., Jos J.H. Stakenborg, Wiel Veugelers. Trends in Dutch Teacher Education. Leuven: Apeldoorn Garant, 2000. 216 p.

REFERENCES

1. Christ H. (1993) Pour et contre la methode directe: les debats au sein de l'association allemande des pro- fesseurs de langues vivantes entre 1886 et 1914 [For and against the direct method: the debates within the German Association of Modern Language Teachers between 1886 and 1914.]. Etudes de Linguistique Appliquee. Revue de Didactologie des Langues-Cultures. P. 9-22.

2. Closset F. (1960) Inleiding tot de Didactiek van de Levende Talen [Introduction to the Didactics of the Living Languages]. Amsterdam: Meulenhoff. 350 p.

3. Howatt A.P.R., Widdowson H.G.A. (2004) History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. 417 p.

4. Kuiper W. (1961) Historisch-didactische aspecten van het onderwijs in het Duits. Beschouwingen over de ontwikkeling van het Hoogduits als leervak op de Nederlandse scholen voor voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs [Historical-didactic aspects of education in German. Reflections on the development of High German as a subject in Dutch schools for preparatory higher and secondary education]. PhD diss., Universiteit van Amsterdam. Groningen: Wolters.

5. Puren C. (1988) Histoire des methodologies de l' enseignement des langues [History of language teaching methodologies]. Paris: Cle International. P. 101-106.

6. Snoek Marco, Wielenga Douwe (2001) Teacher Education in The Netherlands. Change of gear. URL: https://www.researchgate.net/publication/242130758_Teacher_Education_in_The_Netherlands_Change_ of_gear/download (last accessed: 23.12.2018).

7. Van Essen A. Gouin, Francois. (2004) In Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning, ed. M. Byram, London: Routledge. P. 244-245.

8. Vlaanderen H.Th. (1964) `Vertaal in goed Nederlands'. Een historische, vergelijkende en empirische studie van het onderwijs in het Frans bij het V.H.M.O. [Translate into good Dutch". A historical, comparative and empirical study of French teaching at the V.H.M.O.] PhD diss., Universiteit van Amsterdam. Groningen, The Netherlands: Wolters.

9. Willems Gerald M., Jos J.H. Stakenborg, Wiel Veugelers (2000) Trends in Dutch Teacher Education. Leuven: Apeldoorn Garant. 216 p.

Размещено на Allbest.ru