Усна мова та її розвиток у глухих дітей

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Міністерство освіти і науки України

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка

Інститут педагогіки і психології

Освітня програма «Логопедія. Спеціальна психологія»

Спеціальність 016 «Спеціальна освіта»

КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Усна мова та її розвиток у глухих дітей

Виконавець: Плахотіна К.О.

студентка 3 курсу групи 3СО

Науковий керівник: Ужченко І.Ю.

Старобільськ 2021

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи розвитку мови глухих дітей

1.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями слуху

1.2 Особливості формування мовної функції глухих дітей

1.3 Значення оволодіння усним мовленням для глухих дітей

Розділ 2. Загальні основи методики розвитку усного мовлення у глухих дітей

2.1 Історія розвитку поглядів на навчання вимові нечуючих дітей

2.2 Завдання, зміст, організація і методи роботи з розвитку сприйняття і відтворення усного мовлення у нечуючих дітей в сучасності

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Одна з основних відмінностей людини від тваринного світу, відмінність, яка відображає закономірності фізіологічного, психічного і соціального розвитку, це наявність особливого психічного процесу, званого мовою.

Мова - одна з найважливіших психічних пізнавальних процесів. У психології мова розуміється як система звукових сигналів, письмових знаків та символів для передачі інформації, які використовуються людиною; процес матеріалізації думки. А.Н Леонтьєв стверджував, що мова є рішенням психологічної установки,завдання, що залежить від якостей мови (форма, вид і тд) при різних обставинах та цілей спілкування, відповідно вимагає окремої побудови та застосування різних мовних засобів

При розгляданні мови як засобу спілкування, людська свідомість, особливо індивідуальна може вийти за рамки власного досвіду, збагачуючись досвідом інших людей, що приносить навіть ліпший результат її освоєння, ніж це може дозволити спостереження та інші процеси безпосереднього пізнання, здійснюваного через органи почуттів.

На даний час основними функціями мови з точки зору психології виділяють комунікативну і інтелектуальну, що тісно пов`язані між собою. Завдяки комунікативної функції здійснюється процес спілкування між людьми. Але внаслідок інтелектуальної функції, мова виступає як засіб вираження думок і їх розвитку, завдяки чому людина стає здатним планувати і прогнозувати власну поведінку. На шляху вивчення мови як одну з суспільно-задану знакову систему, дитина разом вивчає відповідні форми і операції мислення. Мова виступає засобом дослідження дійсності шляхом якісного та кількісного аналізу і синтезу, предметів і явищ.

Важливим для становлення головних функцій мови є гармонія психічного розвитку дитини, відповідно при її порушенні- страждає і опанування мовою. Завдання розвитку мовлення зводиться до організації таких педагогічних заходів, які забезпечили б формування усного мовлення. Важливим фактором є з'ясування можливостей глухих дітей для розвитку усного мовлення. Глухота є страшним тягарем для опанування дитиною усного мовлення, що без спеціальної педагогічної втручання вони виявляються нездоланними. Тому необхідно створювати сприятливі психолого-педагогічні умови для розвитку усного мовлення глухих учнів, які відкриють дитині можливість спілкування з оточуючими і подальшого розумового розвитку без обмежень.

Актуальність даної теми полягає в тому, що формування усного мовлення глухих - одна з найбільш важливих і одночасно складних проблем в сурдопедагогіці. Численні дослідження Ф.Ф. Рау, а також В.І.Белюкова, А.І. Гвоздева, А.Д. Салаховой, І.М. Соловьева, Ж.І. Шиф та ін. показують неможливість оволодіння усним мовленням глухими дитьми звичайним шляхом, на основі слухового її сприйняття і наслідування інших людей. Без спеціального педагогічного впливу на таку дитину вона приречена на німоту. Відповідно до цього, однією з основних і специфічних завдань навчання молодших глухих школярів є завдання формування у них усного мовлення як засобу спілкування і опори мислення.

Метою даної роботи виступає вивчення сучасних методик розвитку мовлення у глухих дітей. Основним об'єктом цієї роботи є вивчення системи з формування усного мовлення у глухих дітей. Предметом дослідження виступають основні методики формування усного мовлення глухих дітей. Завданнями даної роботи є психолого-педагогічна характеристика дітей з порушенням слуху, виділинням основних особливостей розвитку мовної функції у глухих дітей та розробка історико-літературного аналізу роботи російських і зарубіжних сурдопедагогів, які розробили різні педагогічні системи навчання глухих усного мовлення, простежити їх поетапний розвиток, ознайомитися з сучасними методиками формування усного мовлення у глухих дітей.



Розділ 1. Теоретичні основи розвитку мови у глухих дітей

1.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушенням слуху

Визначення "порушенням слуху" - являє собою групу понять,основою якої є повне або часткове порушення здатності виявляти і індифікувати звуки. [1]

Дитина, що страждає важким порушенням слуху, не здатна до самостійного навчання мові, так як вона не чітко сприймає звукову мова, не чує слухових зразків. Вона не може контролювати власну вимову, наслідком чого є порушення мовлення, що не тільки обмежує можливості навчання та пізнання навколишнього світу, але також має негативний вплив на психічний розвиток дитини.

Порушення слуху можуть бути вродженими, що зустрічаються рідко, але і набутими. Вроджені недоліки слуху в основному виникають під час впливу на плід різних шкідливих факторів з боку організму матері. Це вірусні інфекції (кір, грип), особливо в перші три місяці вагітності, внутрішньоутробні інтоксикації хімічними, лікарськими речовинами, алкоголем, так само в внаслідок травми плода.

Придбані порушення слуху зустрічаються частіше. Серед причин виділяють: інфекційні захворювання (менінгіт, кір, скарлатина, свинка, пневмонія); запальні процеси (запалення середнього вуха - отит); наслідки захворювань носа і носоглотки (хронічний нежить, аденоїди та ін.), що викликають непрохідність органів середнього вуха, євстахієвої труби; неврити слухового нерва; травми голови (родові і післяпологові). [3]

Характер наслідків залежить від того в якій мірі і в який період розвитку був порушений слух. Залежно від цих двох основних факторів всіх дітей з вадами слуху ділять на три категорії: глухі, пізднооглохші, слабочуючі.

Глухі діти - це діти з придбаним в ранньому дитинстві або вродженим глибоким та стійким двостороннім порушенням слуху. [2]

Однією з поширених класифікацій глухих дітей є класифікація, розроблена Л.В. Нейманом:

1-ша група - глухі діти, які сприймають самі низькі частоти (125-150 Гц). Ці діти не відрізнять жодних звуків з мови і відповідно реагують або на дуже гучний голос біля самого вуха, або на інтенсивні, голосні звуки на близькій відстані (крик і т.д.).

2-я група - глухі діти, які сприймають частоти 150-500 Гц. Діти,що відносяться до цієї групи реагують на гучний голос біля вуха, розрізняють голосні «о», «у», здатні сприйняти інші дуже гучні звуки на невеликій відстані.

3-тя група - діти, які сприймають звуки в діапазоні низьких і середніх частот, від 125 до 1000 Гц.

4-я група - діти, які сприймають частоти від 125 до 2000 Гц.

Діти, які стосуються 3-й і 4-й групі, розрізняють менш інтенсивні і різноманітні по частоті звуки на близькій відстані (звуки музичних інструментів, побутові звуки - дзвінок у двері, дзвінок телефону і т.д.).

Діти 4-ї групи розрізняють майже всі голосні, окремі фрази і слова, що звучать біля вуха і на невеликій відстані.

Всі глухі діти мають більші чи менші залишки слуху.

Психолого-педагогічна класифікація Р.М. Боскис, основу якої складають положення теорії компенсації психічних функцій Л.С. Виготського, за критеріями, що враховують своєрідність розвитку дітей з порушеннями слуху: ступінь втрати слуху; час возникновения нарушения слуха; рівень розвитку мови.

Відповідно до названих критеріїв виділяють наступні групи.

Перша - глухі (ранооглохші) діти, які народилися вже із порушеним слухом чи втратили його до початку розмовного розвитку (або на ранніх його етапах). Це діти, без можливості природного сприйняття мови і самостійного оволодіння нею. Вони опановують зоровим (читання з губ) і слухозоровим (за допомогою звукопідсилюючої апаратури) сприйняттям словесної мови тільки в умовах спеціального навчання.

Друга - пізнооглохші діти - ті, хто втратив слух при вже сформованої мови. Це діти, що мають різний рівень розвитку слуху і мови, але без спеціальної педагогічної підтримки мова починає розпадатися. Ці діти мають навички словесного спілкування. Важливим для таких дітей є освоєння зорового або слухозорового сприйняття усної мови.

Третя - діти з частковою втратою слуху - слабочуючі (тугоухі). В залежності від того наскільки слух зберігся у таких дітей, деякі з них можуть відповідно до цього оволодівати мовою, але така мова має ряд істотних недоліків, які і підлягають корекції в процесі спеціального навчання. [8]

У дітей з уродженою глухотою деяку своєрідність в розвитку зорового сприйняття виникає вже в перші місяці життя, так як у них не утворюються зв'язки між слуховими і зоровими впливами на сприйняття.

В останні місяці першого року життя у глухої дитини виявляються відмінності від чуючих дітей: повільніше розвивається спостережливість, виділення візуальних об'єктів, не підкріплене слухом, відбувається менш активно, ніж у чуючих. [11, с. 56]

По причині втрати слухових відчуттів і сприйняття у глухих дітей особливу роль відіграють зорове і тактильне сприйняття. У дошкільнят з порушеннями слуху відзначаються великі труднощі у формуванні образів, уявлень, зокрема нечіткість, розпливчастість еталонних уявлень, які не закріплені в слові.

Зорове сприйняття для глухих дітей - це головне джерело уявлень про оточуючий світ; крім того, зорове сприйняття відіграєх важливу роль у розвитку майбутнього спілкування глухих дітей з людьми. Отже, необхідно ранній розвиток зорового сприйняття у глухих дітей розвивати в єдності з навчанням мови. [32, с. 98]

Тактильні відчуття виникають при безпосередньому контакті предмета зі шкірою, найбільше значення мають вібраційні відчуття. Оскільки глуха людина позбавлена каналу прийому інформації на відстані - слуху; вібрація передається через середовище, дає можливість судити про явища на відстані. Ці відчуття набувають предметно-пізнавальне значення для дитини, коли дорослий звертає увагу на вібруючі предмети, показує різницю з невібрірующімі. Дітям демонструють різні вібруючі предметами, вчать визначати місце локалізації джерела вібрації в просторі. Маленьким дітям на цьому єтапі важко виокремити відчуття вібрації серед інших комплексних відчуттів, важко пояснити, що є причиною їх появи.

Як результат у глухих дітей визначається помітне на тлі чуючих підвищення вібраційної чутливості. Відповідно при тотальному виключенні слухового сприйняття вібраційна чутливість загострюється, а з покращенням слуху - знижується. [26, с.112]

Розвиваюяись вібраційна чутливость має значний вплив на опанування усного мовлення. Деякі з вібрацій, що виникають при проголошенні слів, уловлюються глухою дитиною при прикладанні долоні до шиї людини, що говорить. Також визначено, що глухі учні краще сприймають такі компоненти мови, як темп і ритм, наголоси. [12, с.97]

У дітей з порушенням слуху, на відміну від чуючих продуктивність уваги залежить від характеру пропонованої інформації: літери, цифри, фігури і т.п.

У глухих дітей набагато більше значення, ніж в нормі, мають зорові подразники, бо основне навантаження по переробці інформації, що надходить лягає на зоровий аналізатор. Фіксація міміки обличчя і положення губ, при сприйнятті словесної мови, вимагає напруження уваги, що веде до втрати стійкості уваги. Як наслідок цьому- збільшення кількості помилок, зниження швидкості виконуваної діяльностію. [26, с.117]

Особливості зорового сприйняття глухих впливають на ефективність їх образної пам'яті. Дослідження Т.В. Розанової показали, що глухі діти за всіма показниками розвитку образної пам'яті відстають від нормально чуючих дітей. [31, с. 58]

Засвоєння соціального досвіду глухими дітьми значно ускладнюється тим фактом, що великий пізнавальний матеріал, який освоюється дитиною,що чує спонтанно їм дається за умови спеціального навчання.

Пізнання глухих дітей про самих себе часто бувають неточними, для них характерні перебільшені уявлення про свої здібності і про оцінку їх іншими людьми. [10]

В процесі спілкування з дорослими та однолітками, в ході засвоєння соціального досвіду, формується ососбистість дитини. Порушення словесного спілкування частково ізолює глухого від оточуючих його чуючих людей, це створює певні труднощі в засвоєнні соціально досвіду. Важливу роль в усвідомленні своїх і чужих емоційних станів є мова, а відставання в розвитку мови призводить до іх ускладнень, що призводить до спрощення та погіршення міжособистісних відносин. [26, с. 134]

Психічний розвиток глухих дітей має свої особливості, незначні відмінності на початкових етапах онтогенезу і зростаючі протягом наступних часів. Відмінності, як процес, перестає наростати та може навіть зупинитися на етапі систематичної сурдопедагогічної роботи. [27, с. 178]

1.2 Особливості формування мовної функції глухих дітей

Закони з формування мови однакові для глухих і чуючих дітей, однак відрізняється значною своєрідністю.

Встановлено, що вплив глухоти на голосо-артикуляційні реакції немовляти позначається не відразу. У перші 2-3 місяці життя у глухого і у чуючої дитини ці реакції майже не виявляють відмінності. Дитина, що народилася глухим, кричить так само, як і та, що чує. Надалі вона починає гулити та лепетати. У них відзначаються різні голосові і артикуляційні реакції: вигуки, різні звуки (кряхтіння, мукання), що пов'язані з емоційним станом дитини або які вона використовувала для привертання уваги з боку дорослих і тд.

Б. Тервурт зауважує, що неможливість слухового сприйняття усної мови оточуючих і власної звуковимови призводить до того, що лепет у глухої дитини не отримує такого розвитку, як у нормально чуючих дітей. Більш того, цей лепет починає поступово згасати, як і всі дії, що не виправдали її потреби (що не знаходять, за висловом І.П. Павлова, «ділового підкріплення»), а до п'яти-шести років зникають зовсім.

Відсутність почутої мови дорослих негативно впливає на розвиток здатності спілкування глухих дітей. Розвиток пізнавальної діяльності глухої дитини затримується, так як в її формуванні значну роль грає словесне спілкування з дорослими.

Основною особливістю комунікативної діяльності глухих дітей є її яскраво виражений ситуативний характер. Головними компонентами процесу спілкування є такі засоби, як жест, мімічна експресія, погляд, зміна пози. Вони доповнюються голосовими засобами - вокализаціями, лепетом.

Формування у глухих дітей усного мовлення означає засвоєння ними необхідного мовного матеріалу (словника граматичних форм), набуття навичок його сприйняття за допомогою читання з губ і відтворення в усній формі, а також засвоєння міцної установки на спілкування з людьми, що нормально чують за допомогою усного слова. [13]

Нажаль, діти з порушеним слухом мають шанс оволодіти усною мовою тільки в умовах спеціального навчання. При цьому вони спираються на зорове сприйняття, тактильними, руховими відчуттями. Вони не мають можливості сприймати на слух інтонацію і зразки мови, наслідування яким, контрольоване слухом, визначає мовленнєвий розвиток чуючої дитини.

Ж.І. Шиф виділяє наступні чотири психологічні умови, що визначають особливості формування у глухих дітей усної мови.

Перше - у глухих дітей спостерігаються інші сенсорні основи формування первинних образів слів, ніж у чуючих. У глухих дітей первинним чином слова є візуальне, підкріплене руховими відчуттями.

«Глобальне читання» у дітей з порушенням слуху зорове, тобто сприйняття слів, написаних на табличках, на початкових етапах виступає у вигляді нерозчленованого сприйняття і упізнавання табличок (спочатку - за кольором, фактурі, пізніше - за першою літерою слова і т.п.). Педагог ці таблички пов`язує з певними предметами і діями, тобто завдяки зоровому сприйняттю слів у глухих дітей закладаються уявлення про сигнальні функції слів і їх фонетичномий лад. Друга умова - інший порядок аналізу мовного матеріалу, ніж у тих дітей, що чують. Поступово вивчаючи усну мову, дитина схоплює фонетичний образ слова, практично членує його на склади, потім на «азбучні звуки». Третя умова формування мови у глухих дітей - в порівнянні з чуючими дітьми типи граматичних перетворень - інші, причиною чого є інша сенсорна основа оволодіння мовою. Слово, що звучить сприймається чуючою як єдине ціле, в разі видозмін воно часто починає звучати інакше (наприклад, змінюється наголос). Глухими дітьми образ слова сприймається візуально і його перетворення представляються чисто «зовнішніми». Четверта умова - своєрідні і несприятливі умови формування мовнорухових навичок.

Однією з істотних особливостей, що спостерігаються при оволодінні глухими дітьми словесної промовою, є помилки, які вони допускають при граматичному оформленні мови. На ранніх етапах засвоєння словесної мови глухі діти часто вже не розрізняють частини мови, займенники і прийменники, неправильно використовують суфікси і закінчення. Потім кількість таких грубих помилок зменшується, але зберігаються більш тонкі помилки (наприклад, розрізнення категорій роду і числа). До старшого шкільного віку у глухих дітей зберігаються помилки, пов'язані з засвоєнням законів поєднання слів (помилки узгодження). Регулярний характер цих помилок може означати, що в одних випадках вони пов'язані з особливостями сенсорного досвіду глухих, в інших - зі своєрідністю розвитку їх мислення, з труднощами пізнання складної природи мови. [10]

Розробка проблеми формування у глухих усного мовлення повинна здійснюватися в таких основних напрямках:

а) вивчення процесу засвоєння глухими дітьми усного мовлення в різних умовах: в ході спеціальних занять, основне завдання яких становить саме формування усного мовлення, і в ході всього навчального процесу з використанням звукопідсилюючої апаратури, що дає глухим дітям можливість опановувати навички сприйняття мови і її відтворення на основі наслідування;

б) вивчення взаємодії усного мовлення та інших видів усної мови в процесі навчання і спілкування у глухих дошкільників, школярів, а також у дорослих глухих;

в) вивчення залежності оволодіння вимовних навичок від стану слухової функції глухих, особливо випадків неузгодженості між якістю вимови і характером залишкового слуху (коли при поганому слуху відзначається порівняно гарна вимова і навпаки);

г) удосконалення загальної системи формування усного мовлення в дитячих садках і школах для глухих (зміст, методи і організація роботи над усним мовленням);

д) вивчення індивідуальних особливостей глухих різних вікових категорій при засвоєнні ними навичок сприйняття і відтворення усного мовлення;

е) визначення шляхів індивідуалізації процесу формування усного мовлення на різних етапах навчання;

ж) створення і випробування нових технічних засобів, призначених для підвищення ефективності навчання глухих усного мовлення, а також використання її в якості засобу навчання і спілкування.

1.3 Значення оволодіння усним мовленням для глухих дітей

Для глухої дитини дошкільного віку, що не володіє письмом, єдиним засобом словесного спілкування з чуючими є усне мовлення, яке є вихідною, не будучи провідною в навчанні глухих дітей дошкільного віку, проте представляє кінцеву мету формування у них словесної мови як засобу спілкування. [19]

Формування усного мовлення є найважливішою умовою психічного та мовного розвитку глухих і слабочуючих дітей. На її основі пізніше складається писемна мова, яка вимагає більш високого рівня розвитку психічних процесів. Відсутність або різке недорозвинення мовлення у дитини з порушеним слухом призводить до уповільнення темпів пізнавального розвитку, яке з великими труднощами коригується на інших вікових етапах. [30, с. 104]

Формування усного мовлення дітей відіграє особливу роль в ранньому та дошкільному віці, що пов'язано з особливою сензитивностью цього періоду до формування механізмів сприйняття мови і складання вимовних навичок. Особливе значення має ранній початок формування вимовних навичок. Формування мови в дошкільний період дозволяє включити дитину в природне спілкування з іншими дітьми і дорослими. Використання усного мовлення глухою дитиною стимулює оволодіння мовою, застосування різних за комунікативною спрямованостю висловлювань, практичне засвоєння граматичних закономірностей.

Навчити глуху дитини усному мовленню - значить, перш за все, озброїти його засобом повсякденного контакту з оточуючими. Усне мовлення надає глибокий позитивний вплив на формування його особистості і допомагає йому стати повноцінним членом суспільства. [29, c. 312]

Глухі діти у віці двох-трьох років, що надходять в дошкільні установи, не володіють усним мовленням навіть на самому елементарному рівні, хоча у них є деякі передумови до оволодіння ним: дзвінкий голос, різні голосові реакції, звукосполучення, відносний лепет, беззвучне артикулювання.

У процесі систематичної роботи усне мовлення набуває якостей, які дозволяють їй бути засобом спілкування і впливати на різні сфери розвитку дошкільника. [15]

Таким чином, розумовий розвиток глухих дітей затримується, а формуванню їх мови наноситься істотна шкода, якщо з раннього дитинства займатися для оволодіння усним мовленням.

Глухота, особливо вроджена або набута в ранньому віці, тягне за собою настільки важкі наслідки для усного мовлення та її розвитку у дитини, що без спеціальної та педагогічної допомоги вони виявляються нездоланними. В результаті спеціального навчання глухі діти здатні засвоїти усне мовлення. За наявними даними, навчання глухих дітей мови, починаючи з молодшого дошкільного віку, всіляко сприяє їх розвитку і попереджає наростання відмінностей між ними і дітьми, що чують.

Оволодівши словником і граматичною будовою мови, навичками читання з губ і вимови, навіть тотально глухі набувають можливість мовного спілкування з оточуючими і необмеженого подальшого розумового розвитку. Мало того, оволодіння усним мовленням, сприяючи найбільш повному включенню глухого в суспільство чуючих, робить глибокий позитивний вплив на формування його особистості. [12]

Приклади успішного навчання глухих дітей усного мовлення знаходять своє теоретичне пояснення в великий пластичності вищої нервової діяльності, на яку постійно вказував І.П. Павлов, в тих прихованих компенсаторних засобах, якими володіє дитина, позбавлена слуху.

Інтенсивна наукова розробка найважливіших проблем сурдопедагогіки, створення ефективних технічних засобів навчання і загальне підвищення рівня навчально-виховної роботи в дитячих садках і школах для глухих, а також культури сімейного виховання дітей з порушеннями слуху сприяють підвищенню ролі усного мовлення в житті глухих дітей. [21]

Формування мови пов'язане з усіма видами діяльності глухої дитини, в яких відбувається накопичення словника, уточнення значень слів і фраз, розуміння і розвиток самостійної мови. Весь мовної матеріал використовується в спілкуванні з дорослими та іншими дітьми в зв'язку зі спостереженнями за предметів та явищами, іграми та вправами, різними видами образотворчої діяльності та конструювання.

Таким чином, найважливішою умовою ефективної роботи по мовному розвитку виступає розвиток усного мовлення у сім`ї,бо саме тут створюються всі підстави для розширення мови в звичайних умовах життя дитини. Комунікативні навички можуть бути розвинені на більш високому рівні. Робота батьків з розвитку усного мовлення дітей проводиться в єдності з рекомендаціями сурдопедагога. Розвиток мови в сім'ї важливо по'єднувати з практичною діяльністю дітей і дорослих в процесі різних побутових моментів. Відвідуванням громадських місць, розвагами дітей. Ця діяльність може стати основою для створення природних або спеціально організованих ситуацій спілкування з дитиною, в яких забезпечується засвоєння нових слів і найбільш типових для розмовної мови висловлювань.

психологічний сурдопедагог мовлення глухий діти



Розділ 2. Загальні основи методики розвитку усного мовлення у глухих дітей

2.1 Історія розвитку поглядів на навчання вимові глухих дітей

Перші відомі історії спроби навчити глуху людини говорити були зроблені в XVI в. іспанським ченцем - бенедектінцем П. Понсе де Леоном [22]. На відміну від Аристотеля, який розглядав глухонімого через його нездатність говорити як нездібних, Понсе де Леон визнавав таку людину принципово здатним до навчання і освіти. Він створив оригінальний метод навчання глухих і успішно впровадив його в практику індивідуального навчання дітей з аристократичних сімей. Понсе де Леон використовував у своїй методиці різні види мови: усну, письмову, дактильную і жестову.

Пізніше Х.П. Боннет системно розробив і оформив в єдиний метод (іспанський) практичні методи навчання глухих усного мовлення. У своєму трактаті "Про природу звуків і мистецтві навчити глухонімого говорити" (1620) виклав власний досвід навчання. При поясненні ученню по формуванню у нечуючих усного мовлення Х.П. Боннет виходив із звукового змісту кожної окремої літери. У латинському алфавіті форми букв були хіба відображеннями відповідних рухів губ, що могло допомогти при сприйнятті і відтворенні. Х.П. Боннет послідовно описав окремі звуки відповідно їх фізіологічної артикуляції, тим самим вказавши шлях звільнення від німоти через постановку звуків мови [23].

Голландський лікар Ф.М. Ван Гельмонт використовував дані артикуляційної бази мови і її зміни в процесі мовлення, отримані дослідним шляхом, для постановки мови у глухих.

В кінці XVII століття швейцарський лікар І.К. Амман, покладаючись на довгу та складну практику із занять з глухою ученицею видав книгу "Що говорить глухий, або спосіб, за яким народжений глухим може навчитися говорити" (1692). Учення мові він розпочинав з вивчення постановки голосу, потім голосним звукам, а потім переходив до приголосних, далі навчав складам і словам. Навчання звуків мови йшло на основі наслідування артикуляції вчителя і відповідних спеціальних вправ.

Німецький педагог С. Гейнике в кінці XVІІІ ст. створив свою систему навчання «чистий усний метод», в основі методу входили механічні вправи в техніці проголошення звуків, складів, слів, фраз; в початковий період навчання упор робився на формування вимовних навичок [24].

Послідовники німецького педагога - Ф.М. Гілл, І. Фаттер - видозмінили даний метод і він набув широкого поширення. Ф.М. Гілл в книзі "Керівництво з навчання глухих усного мовлення, читання з губ, письма та читання" (1839) освітив проблему правильного навчання, що на його думкуздійснювалось не механічно, а перш за все усвідомлено. За його висновками, на заняттях з вивчення мови слід додержуватися основного правила: «необхідно розвивати мову у глухої дитини так само, як життя формує її у нормальної» [22]. Його методика ґрунтувалася на принципі природньості і знанні особливостей дитячого сприйняття, дана практика отримала назву "природного методу" навчання глухих дітей.

Пізніше І. Фаттер створив метод навчання усного словесного мовлення, друга назва - звуковий (аналітичний) метод. Постановка звуків, усне відтворення окремих слів, пояснення слів та їх розуміння, ставлення понять, вправи по словозміні, перекладання віршів в прозу, підпорядкування змісту навчальних предметів (елементів географії, історії, природознавства) завданням засвоєння мови, запамятовування готових слів і словоформ, граматичних норм, - відмінні риси фаттеровскої системи навчання.

Олександр Мельвіль Белл, який запропонував систему "видима мова": кожен звук отримував свій знак, що позначає артикуляцію [23].

На Міжнародному конгресі вчителів глухих (Мілан 1880) було прийнято, що навчати дітей з порушенням слуху слід за однією-єдиною системою "чистий усний метод", але було не враховано, що механічна система спеціальних вправ для артикуляційного апарата не виховувала у глухої дитини позитивного ставлення до усного мовлення і бажання нею користуватися.

В кінці XІX - початку XX ст. сурдопедагоги Європи і Америки спробували вдосконалити і подолати формалізм чистого усного методу, що ставив головною метою навчання усній (звуковий) мові, а не засвоєння дітьми загальноосвітніх знань. К. Малиш створив глобальний (цільнословний) синтетичний метод початкового навчання глухих усного мовлення "Планування матеріалу для навчання мови по цілісному методу" (1924) з переважним значенням на артикуляційних критеріїв. На думку німецького педагога, свідоме ставлення учня до своєї мови тільки гальмує шлях навчання; шлях наслідування найприродніший і більш раціональний.

На Лондонському (1925) і Брестлавльскій (1933) конгресах метод К. Малиша був визнаний непридатним для шкіл глухих. Рекомендувалося його поєднання з аналітичним методом І. Фаттера. Була висунута своєрідна формула: "Фаттер + Малиш". Отже, німецька школа схилилась до необхідності навчання глухих усного мовлення за аналітико-синтетичним методом.

Методи та засоби для навчання мови, що були розроблені в післявоєнний час, значно відрізняються своїм науковим підходом. Одним з них є метод системної побудови мови по К. Шуи. Суттєвою ознакою цього методу є те, що вимова вводиться поступово, в строго встановленій послідовності у міру наростання її складності. К. Шуи висунув теорію створення синтетичного шляху формування артикуляції: спочатку ставляться окремі звуки, потім їх поєднання і далі окремі слова. Надалі ведеться робота над словосполученнями і реченнями.

Таким чином, аналіз історично сформованих підходів до навчання вимові дітей з порушеннями слуху дозволяє стверджувати, що на всіх етапах розвитку сурдопедагогіки педагоги прагнули забезпечити високий рівень мовного розвитку дітей, зробити мову засобом комунікації, забезпечити повноцінну інтеграцію дітей в суспільство.

2.2 Завдання, зміст, організація і методи роботи з розвитку сприйняття і відтворення усного мовлення у глухих школярів

Головними завданнями з розвитку сприйняття для усного мовлення у глухих дітей визначають наступні:

- розвиток у них здатності сприймати мовний матеріал тільки на слух, виключаючи зір;

- створення слухозорової основи у глухих школярів для сприйняття усного мовлення;

- вдосконалення навичок активної мовленнєвої діяльності;

- розширення уявлень у глухих дітей про немовні звуки оточуючого їх світу, включаючи музику.

Завдання розвитку відтворення усного мовлення у глухих школярів включають формування фонетично виразного, членороздільної вимови, досить природного звучання мови, що наближається до мови чуючих людей. Навчання, перш за все, передбачає формування у діток спеціальної мовної поведінки на основі активного використання розвитку слухового і слухозорового сприйняття усного мовлення при постійному використанні різних типів електроакустичної апаратури. Основну роль у формуванні мовного слуху складають вміння глухої дитини сприймати певний мовний матеріал на слух і за допомогою слухозорового методу, відтворювати його, діяти адекватно воспринятому. Розвиток мовного слуху відбувається в умовах тривалих слуховий тренувань, що включає три періоди: початковий (підготовчий - 1-й клас), основний (2-5 класи), це період активного користування індивідуальним слуховим апаратом (з 6-го класу до кінця навчання в школі). [14]

Для характеристики системної роботи з розвитку мовного слуху у глухих дітей використовують спеціальні терміни, що часткгово умовні, але розкривають особливість роботи з глухими школярами:

- слуховий словник - це мовний матеріал (слова, фрази та словосполучення), який сприймається учнями на слух в процесі спеціальних вправ впродовж навчання і активно використовується ними в мові;

- мовної матеріал, знайомий по звучанню - це матеріал, неодноразово сприймається учнями за різної модальності - слухозоровим методом і на слух.

- мовний матеріал, що незнайомий їм за звучанням - матеріал, що пред'являють школярам відразу на слух,без попереднього слухозорового сприйняття;

- розрізнення - має на увазі сприйняття на слух учнями мовного матеріалу, що вже знайомий по звучанню, здійснюється в ситуації обмеженого наочного вибору (предмети, картини, таблички з написаними словами і т.д.);

- впізнання - сприйняття учнями на слух мовного матеріалу,що вже знайомий по звучанню, що виходить за ситуацію наочного вибору;

- розпізнавання - сприйняття на слух мовного матеріалу, який не був представлений в процесі слухового тренування (незнайомого за звучанням), розпізнавання здійснюється незалежно від ситуації наочного вибору. [7]

На початок в період становлення за допомогою педагогічних методик визначається стан порушеної слухової функції, резерв в стані тонального і мовного слуху, також підбирається відповідний режим звукопідсилення на стаціонарній електроакустичній апаратурі, а також уточнюється режим роботи індивідуального слухового апарату. У даний період діти опановують навичку чітко реагувати на певній дистанції на немовні і мовні звуки різної інтенсивності та виділяти їх (за допомогою слухового апарату) з мовного потоку слова,що вимовлені голосом нормальної гучності, сприймати на слух слова як мовний сигнал, розрізняти звуки в словах за принципом голосні і прриголосні (тобто при відтворенні почутого були здатні голосні замінювати голосними, а приголосні,відповідно,- приголосними), розпізнавати в словах частини голосних звуків як в позиції наголошеного, так і в позиції ненаголошеного складів, визначати ритмічний малюнок окремих слів, відрізняти і впізнавати мовний матеріал широкого маштабу на слух, що нараховує в собі різноманітність слів, фраз, словосполучень. Діти легко використовують в життєвих ситуаціях мовний матеріал, заздалегідь відпрацьований на уроках, фронтальних і індивідуальних заняттях, згодом використовують засвоєні мовні зразки в знайомих і незнайомих ситуаціях, а також усне мовлення для контакту з іншими людьми, адекватно діяти у відповідь на усні прохання дорослого, відповідати на питання, повідомляти про свої дії, уточнювати те, що сприйнято недостатньо. В процесі спеціального слухового тренування в учнів розвиваються уміння виконувати сприйняті слухозоровим способом і тільки на слух завдання, грамотно оформляти свої висловлювання, відносити відповідно сприйнятий на слух матеріал з дією, предметом або картинкою, навчитися розуміти зміст тексту, сприйнятого дитиною на слух.

Основним способом сприйняття у глухих дітей є слухозорове з використанням як допоміжних засобів дактильной форми мови на фронтальних заняттях. Це можуть бути загальноосвітні уроки, заняття в слуховому кабінеті, музично-ритмічні заняття, виховні заняття, що сприяють розвитку усного мовлення у діток. При цьому мовний матеріал, який знайомий дітям за звучанням з індивідуальних занять, сприймається виключно слуховим аналізатором. На індивідуальних заняттях з педагогом діти навчаються розрізняти, впізнавати, опрацьовувати на слух окремі слова, словосполучення та фрази, можливо, невеликі тексти в залежності від ступеня розвитку дитини. [4]

Основними способами сприйняття мовного матеріалу є слухозоровий і слуховий. Широко використовуються таблички з друкованим текстом. Однією з основних фаз навчального процесу є підбір та корекція за фізіологічними показниками оптимального режиму роботи спеціальної електричної апаратури, вона може бути як колективного так і індивідуального користування. З урахуванням комплексу факторів, такі як дані аудіолого-педагогічних досліджень порушеної слухової функції дитини, її рівня загального і мовного розвитку, якість та ступінь сформованих навичок слухового сприйняття і власної мови. В учнів розвиваються уміння сприймати на слух мовний матеріал, що складається з текстів діалогічного і монологічного характеру, фраз, словосполучень і слів. Чим більше діти розширюють свій словник, тим краще пізнають на слух знайомі слова і фрази, розпізнають мовний матеріал, що поданий вперше, та окремі елементи незнайомих слів за звучанням. Відповідно до рівня розвитку словника відтворюють незнайомі слова наближено або точно до оригіналу, на основі цього моделюють своє висловлювання. Учні виконують сприйняті слухозоровим аналізатором і на слух завдання, грамотно оформлюють свої висловлювання. Важливим фактором в цей період є робота над розвитком слухового сприйняття текстів, що складаються зі знайомого і незнайомого на слух мовного матеріалу. Учні тренуються у веденні діалогу з приводу основного змісту тексту, висловлюють своє ставлення до подій, оцінюють вчинки героїв, пишуть диктанти, сприймаючи текст на слух і слухозоровим аналізатором. [6]

На уроках і фронтальних заняттях основний матеріал сприймається слухозоровим методом при використанні як допоміжний засіб дактильной форми мови. Вже знайомий за звучанням мовний матеріал учні сприймають на слух відразу, без попереднього слухозорового сприйняття, частина матеріалу, незнайомого за звучанням, сприймається відразу на слух. Так на індивідуальних заняттях пропонується освоїти весь мовний матеріал відразу на слух. Учні вчаться не тільки розрізняти на слух досить великий обсяг знайомого по звучанню мовного матеріалу, а й аналізувати почуте, моделювати цілісне висловлювання.

У третій період в учнів закріплюються навички насамперед слухозорового сприйняття усного мовлення (за допомогою індивідуального слухового апарату), активного користання виразної, достатньо природної і виразної мови. Основний зміст роботи становить слухозорове сприйняття досить великих за обсягом текстів - адаптованих і неадаптованих (статті з книг, журналів, газет). Вже будучи в школі діти вправляються в сприйнятті на слух мовного матеріалу, що даний по частинам, досить докладної передачі змісту тексту, розвивають уміння вести діалог, розповідати і обговорювати прочитане та брати участь в дискусіях, висловлювати свою думку на різні теми. Впродовж загальноосвітніх уроків особлива увага приділяється проведенню спеціальних вправ та метод з відпрацювання основної термінологічної лексики. Учні сприймають на слух даний мовний матеріал, діти вчаться вимовляти його виразно, що сприяє кращому засвоєнню навчального матеріалу та вільному використанню термінологічної лексики в самостійній мові. Досягнутий рівень сприйняття усного мовлення свідчить про якісну зміну слухової функції глухого учня під впливом цілеспрямованого тренування, розвитку навичок активної усної комунікації при досить вільному слухозоровому сприйнятті усного мовлення співрозмовника (за допомогою слухового апарату). В учнів засвоюється вміння говорити емоційно і виразно, активно використовувати природні невербальні засоби комунікації (відповідний вираз обличчя, позу, пластику, природні жести і ін.), що полегшує усну комунікацію глухих зі чуючими. На відміну від дітей, що чують, для глухих якість фонетичного оформлення мови є однією з основних. Від його залежить в якій мірі розумінню оточуючих буде зрозуміла їх мова, чи стане базою володіння мовою,що виконує роль знаряддя мислення. Отже, перше завдання по формуванню виразної мови у глухих визначається як головне. Вимова має бути максимально членороздільною, для того щоб усне мовлення якісно виконувало роль інструмента мислення та носія мови. Другим завданнями є досягнення максимальної членороздільності мови глухих, це дозволяє повніше і точніше відобразити в сполучених з усним мовленням фонетичні засоби. Ці засоби використовують для вираження і розрізнення сенсув мові. [28]

У глухих дітей усне мовлення може бути досить виразне, але при цьому не до кінця членороздільним. Наприклад, у вимові глухих, які володіють цілком виразною вимовою, зауважені не всі фонологні протиставлення, що відносять до системи фонем, словесного наголосу та інтонації. І навпаки, у вимові можуть бути відображені і чітко протиставлені один одному всі елементи фонетичної системи мови, але звучання мови зрозуміти її важко. Третім важливим завданням є освоєння глухими дітьми природного звучання мови. Даний критерій відносить до себе: форми звучання голосу, звучання фонем, дотримання словесного наголосу, орфоепічні норми в словах, фразова інтонації, структура мови.

Зміст навчання вимові включає розвиток мовного дихання: формування тривалого видиху, вміння відтворювати разом, на одному видиху слова і короткі фрази, а також членувати фрази на синтагми. Особливе значення надається роботі над голосом. Коли у дітей формуються навички для користування голосом нормальної висоти, сили і тембру, розвиваються модуляції голосу за силою і висоті. На протязі навчання при реалізації концентричного методу навчання із застосуванням скороченої системи фонем у глухих дітей формуються вміння правильного відтворення звуків мови, їх поєднання в словах. Формування вимови усного мовлення включає перш за все роботу над словом і фразою. На заняттях формують вміння правильно відтворювати слова, а саме: відтворення разом, без призвуків, зберігаючи звуковий склад, дотримуючись правил наголосу і орфоепіки,що характерні для української мови. При проведенні роботи над фразою увага приділяється такими розділам: вміння відтворювати фрази в нормальному темпі, разом (на одному видиху або розбиваючи фразу паузами на синтагми), зберігаючи ритміко-мелодійну структуру фраз. [5]

Формування в учнів ритміко-інтонаційної структури мови є важливим пунктом,бо так розвивається слухове і зорове сприйняття слова,його відтворення в основних інтонаційних структурах:

- злитість і паузи, злите проголошення слів і коротких фраз, розподіл довгих фраз паузами на смислові синтагми;

- коротке і довге проголошення голосного;

- модуляції голосу за силою (нормальний, більш гучний, більш тихий)

- модуляція голосу за висотою (нормальний, вищий і нижчий, базові мелодійні модуляції голосу - рівна інтонація, підвищення і пониження в межах природного голосового діапазону);

- вид наголосу: словесний наголос; логічний наголос у фразі, синтагматичний наголос, мелодійна структура фраз;

- темп мови (нормальний, більш швидкий, більш повільний).

На цьому етапі важливою є цілеспрямована робота з розвитку у дітей практичних умінь передавати оповідальну, спонукальну, питальну інтонацію, надавати мові певне емоційне забарвлення. [20]

Практичне відпрацювання видів інтонації проводиться на мовному матеріалі (слова, словосполучення, фрази, а також склади, складосполучень), звуковий склад якого діти відтворюють правильно або з замінами, відповідними концентричному методу. Важливе місце в методі залишає за собою використання матеріалу по автоматизації звуків у мові учнів.

Для більш природного звучання мови глухих поєднується робота по автоматизації звуків та їх сполучень у знайомих словах і фразах з одночасним практичним засвоєнням інтонаційних структур. На заняттях широко використовуються спеціально розроблені діалоги та оповідання для усвідомленого сприйняття і відтворення глухими дітьми мовної інтонації.

Отже, головне завдання для формування виразності мовлення учнів досягається за умови спеціальної роботи з формування мовних засобів та в процесі навчання природного мовлення в повсякденному житті. Вміння користуватися немовними засобами виражається в таких складових: доречність користування відповідним виразом обличчя, позою, природними жестами. В роботі над інтонацією широко застосовується прийом моделювання рухами рук одичної структури мови, також використовується музика (це обумовлено близькістю музичної і мовної інтонації). Мелодекламація -є одним з основних видів діяльності на музично-ритмічних заняттях, проводяться спеціальні мовні вправи під музику за допомогою яких діти вчаться емоційно, виразно говорити під музику тексти пісень, точно повторюючи темп та ритм мелодії, характер звуку (плавний, уривчастий і т.д.), ритмічний малюнок, динаміку.

Представлення вправ для реалізації комунікативної стратегії навчання усного мовлення у виді діалогів, що представляють типові ситуації спілкування школярів є найбільш доречним і ефективним. Діти за підказками педагогів застосовують прийоми обігравання ситуацій (з фігурками, іграшками та ін.). Крім цього, при навчанні вимові використовуються вірші, скороговорки, римовані тексти, пісні. На таких заняттях включаються деякі види предметно-практичної та навчальної діяльності. При підборі мовного матеріалу урахувається необхідність і вживаність в усному спілкуванні, на уроках і в позаурочній діяльності пропонованих слів, ураєовується рівень розвитку мовлення учнів, а також фонетичних завдань заняття. [14]

Основними методами розвитку сприйняття і відтворення усного мовлення у глухих дітей є:

Аналітично-синтетичний метод, за яким вихідними і основними одиницями навчання вимові служать цілі слова і фрази, паралельно вивчаючи склади і фонеми. На практиці використання цього методу полягає в одночасному досягненні ритмічної вимови цілих слів (при чіткому відтворенні складових їх фонем), що є важливою умовою розбірливості мови учня.

Концентричний метод. Основу якого складають закономірність засвоєння вимовної структури усного мовлення дітей, що нормально чують. Фактично, протягом певного часу недоступні для точного фонетичного відтворення слова дитина вимовляє приблизно, а потім слова набувають складових виразності мови. Сутність даного методу полягає в тому, що початкове навчання вимові глухих складається з двох концентрів. Відповідно рамки для фонетичного відбору мовного матеріалу значно розширюються, різноманіття необхідне дітям в спілкуванні в різних видах діяльності. Це сприяє підвищенню мовної активності учнів, розвиває мотивацію до оволодіння усною мовою.

Полісенсорний метод виражається в широкому використанні всього спектру способів сприйняття усної сторони мови, що забезпечує контроль над нею шляхом впливу на аналізатори сприйняття, як безпосередньо, так і пов'язаних з різноманітною апаратурою.

Фонетична ритміка являє собою методичний прийом роботи над вимовою. Даний метод базується на взаємодії мови, що розвивається під час слухового сприйняття і рухів тіла відповідно.

Педагогу належить одна з головних ролей в процесі формування усного мовлення. Від його бажання на навичок залежить соціальна озброєність дитини. Спонукаючи учнів до максимальної реалізації власних вимовних можливостей, зберігаючи тактовність, вселяючи в учнів упевненість у можливість оволодіння ними усним мовленням, розвиваючи прагнкнеч зробити кожне заняття цікавим і захоплюючим, сприяючим особистісному розвитку кожної дитини вчитель виступає основою ланкою ч процесі становлення усного мовлення у глухої дитини. [16]

Отже, ефективність роботи з розвитку мовлення в значній мірі залежить від використовуваних методів, їх різноманіття, відповідності до віку і особливостям психофізичного розвитку глухих дітей. До найбільш часто використовуваних прийомів і методів належать спостереження, демонстрація предметів, картинок, слайдів, виконання дій по наслідуванню, дидактичні ігри та вправи, мовні вправи та ін.

Матеріал для занять підбирається відповідно до теми з урахуванням необхідності і вживаності в усному спілкуванні на уроках і в позаурочній діяльності. Велику популяризацію при навчанні вимові набули вірші, скороговорки, римовані тексти та пісні. Врахування рівня розвитку мовлення учнів є однією з провідних основ формування методи заняття. [14]

Висновок

Розвиток мови глухих дітей є центральною ланкою корекційно-педагогічної роботи, яка спрямована на подолання важких вторинних порушень, обумовлених зниженням слуху.

Умови формування усного мовлення у глухої дитини інші, ніж у тієї, що чує, що істотно позначається на всьому ході розвитку мови глухих дітей. У глухих дітей, на відміну від чуючих, не виникає потреби в спілкуванні усною мовою, так як вони її не сприймають. Протягом першого року життя у глухої дитини, не дивлячись на наявність історично фіксованих передумов, затримується розвиток усного мовлення. Розвиток пізнавальної діяльності глухого дитини також затримується, так як в її формуванні значну роль надають словесному спілкуванню з дорослими.

Навчити глуху дитини усному мовленні - значить, перш за все, озброїти її засобом повсякденного контакту з оточуючими. Разом з тим гарне, міцне засвоєння усного мовлення дозволяє глухому спиратися на неї в процесі мислення. Залучаючи глухого до чуючих, стаючи для нього знаряддям мислення, усне мовлення надає глибоке позитивний вплив на формування його особистості і допомагає йому стати повноцінним членом суспільства. [5, ст84]

Різні види діяльності дітей, будучи організованими у вигляді занять або у вільному вигляді, формуються і розвиваються в тісному зв'язку з мовою дітей, що сприяє формуванню її смислової сторони, оволодіння навичками мовного спілкування.

Заняття з розвитку мовлення є одним з важливих факторів розвитку усного мовлення глухих дітей. Оволодіння глухими дітьми усним мовленням як засобом спілкування можливо тільки за умови щоденної, цілеспрямованої роботи з дітьми всіх співробітників дошкільного закладу, батьків і всіх членів сім'ї.

Значення діяльності вихователя щодо введення нового мовного матеріалу, активізації його в різноманітних умовах спілкування дуже велике, так як в цих умовах може бути забезпечено первинне засвоєння дітьми мовного матеріалу ще до того, як він стане предметом уваги педагога на заняттях з розвитку мовлення.

Список літератури

1. Бельтюков В.І. Роль слухового сприйняття при навчанні тугоухих і глухонімих вимови. М., Изд-во АПН РРФСР, 1960.

2. Боскис Р.М. Глухі та слабочуючі діти. М., Изд-во АПН РРФСР, 1963

3. Боскис Р.М. Вчителю про дітей з порушеннями слуху. М., «Просвещение», 1988.

4. Боскис Р.ф, Глухі і слабочуючі діти. - М.: Академія, 2004. - 304 с.

5. Боскис, P.M. Про розвиток словесної мови глухого дитини. - М.: Академія, 2008. - 84 с.

6. Боскис, P.M. Теоретичне обґрунтування спеціального навчання мови / P.M. Боскис // Основи спеціального навчання дітей зі зниженим слухом. - М.: Просвещение, 1968. - 311с.

7. Бикова, JI.M. Особливості розвитку мовлення глухих школярів / JI.M. Бикова // Особливості оволодіння знаннями і вміннями дітьми з вадами слуху: Зб. науч. тр. - СПБ.: ЛГПИ, 1982. - С. 43-70.

8. Власова Т.А. Про вплив порушення слуху на розвиток дитини. М., 1954.

9. Виготський Л.С. Основи дефектології. - С-П., 2003.

10. Гілевич І.М., Тігранова Л.І. Якщо дитина зі зниженим слухом навчається в масовій школі... // Дефектологія. 1995. №3

11. Головчиці Л.А. Дошкільна сурдопедагогика. - М., 2004.

...