Суть порівняльної педагогіки як науки в американській педагогічній думці

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Полтавський національний педагогічний університет ім. В.Г. Короленко

Суть порівняльної педагогіки як науки в американській педагогічній думці

В. Фазан

Полтава, Україна

Анотація

У статті розкрито суть порівняльної педагогіки як науки, яка існує в американській педагогічній думці, з'ясовано її провідні категорії, а саме: предмет, об'єкт, завдання, методи, підходи і функції. Установлено, що предметом компаративістики американські фахівці вважають освітні системи різних країн, а об'єктом - стан і основні тенденції розвитку освіти в сучасному світі. До основних завдань порівняльної педагогіки компаративісти відносять: визначення спільних рис, подібностей і відмінностей між різними освітніми системами; виявлення чинників, які впливають на розвиток освітніх систем; планування і прогнозування освіти в різних країнах.

Зокрема, з'ясовано, що компаративістика є наукою міждисциплінарною й використовує як загальнонаукові методи (теоретичні та експериментально-емпіричні), так і методи суміжних з нею наук (порівняльний, описовий, історичний, статистичний, структурний тощо). Доведено, що методологічну основу компаративістських досліджень складають такі підходи: цивілізаційний, антропологічний, синхронний та діахронічний. Вивчення науково- педагогічних праць свідчить, що вчені виділяють такі функції порівняльної педагогіки, як: пояснювальну, прогностичну, теоретичну, практичну, міжнародно-інтеграційну.

На підставі науково-педагогічної літератури вивчено методологію організації порівняльно-педагогічних досліджень відомими американськими компаративістами, а саме: А. Андерсоном, Дж. Бірідеєм, М. Екштейном, І. Кенделом, Г. Ноєм.

Установлено, що методологічне вчення І. Кендела складається з чотирьох етапів, а саме: ідентифікація проблеми; пояснення та інтерпретація; порівняльний аналіз; формулювання принципу та розвитку філософії освіти.

З'ясовано, що метод, запропонований Дж. Бірідеєм, складається з двох частин: країнознавчої та порівняльної.

Доведено, що структура порівняльно-педагогічного дослідження Г. Ноя і М. Екштейна передбачає наступні кроки: ідентифікація проблеми, яка й зумовлює відповідні дані; формулювання попередніх гіпотез у вигляді судження щодо взаємозв'язків між двома або більшою кількістю змінних величин; визначення понять і показників, таких як «відкритість» в освіті; вибір об'єктів для дослідження; збір даних; опрацювання даних; залучення результатів для перевірки правильності гіпотез і формулювання теорії, яка зробить судження правильними та точними.

Представлено триступеневий процес організації порівняльного дослідження Арнольда Андерсона, а саме: визначення моделей взаємозв'язків між різними аспектами освітніх систем; розробка типології систем, дослідження особливостей різних освітніх систем; виявлення взаємозв'язків між освітніми, соціологічними, економічними та деякими іншими чинниками.

Ключові слова: порівняльна педагогіка; суть; провідні категорії; педагогічна думка; наука.

Annotation

The essence of comparative education as a science in the American pedagogical thought

V. Fazan, Place of work: Poltava V. G. Korolenko National Pedagogical University, Ukraine

The purpose of the article is to reveal the essence of comparative pedagogy as a science that exists in American pedagogical thought, to find out its leading categories, namely: subject, object, tasks, methods, approaches and functions. It has been found that the subject of comparative studies is that American specialists consider the education systems of different countries, and the object and the state and main tendencies of development of education in the modern world. The main tasks of comparative pedagogy are: defining common features, similarities and differences between different educational systems; identifying factors that influence the development of educational systems; planning and forecasting education in different countries.

In particular, it has been found that comparative education is a multidisciplinary science and uses both methods of scientific cognition (theoretical and experimental-empirical) and methods of related sciences (comparative, descriptive, historical, statistical, structural, etc.). It is proved that the methodological basis of comparative studies is the following approaches: civilizational, anthropological, synchronous and diachronic. The study of scientific and pedagogical works shows that scientists distinguish the following functions of comparative pedagogy: explanatory, prognostic, theoretical, practical, international-integration.

On the basis of scientific and pedagogical literature, the methodology of conducting comparative and pedagogical researches by well-known American comparatives has been investigated, namely: A. Anderson, G. Bereday, M. Ekstein, I. Kandel and H. Noah.

It is established that Kandel's methodology consists of four parts, namely: problem identification; explanation and interpretation; comparative analysis; formulation of the principle and development of the philosophy of education.

It is found that the method proposed by G. Bereday consists of two parts: country and comparative.

It is proved that the structure of comparative-pedagogical research of H. Noah and M. Ekstein consists of the following steps: identification of the problem, which causes the corresponding data; formulating previous hypotheses in the form of judgments about the relationship between two or more variables; defining concepts and indicators such as “openness” in education; selection of objects for study; data collection; data processing; attracting results to validate hypotheses and formulate a theory that will make the judgments correct and accurate.

The three-stage process of organizing a comparative study of Arnold Anderson is presented, namely: defining models of interconnections between different aspects of educational systems; development of system typology, study of features of different educational systems; identifying relationships between educational, sociological, economic, and other factors.

Keywords: comparative education; essence; leading categories; pedagogical thought; science.

Постановка проблеми

Знання світового досвіду розвитку освіти стає сьогодні більш актуальним. Саме це знання покладене в основу порівняльної педагогіки як наукової дисципліни, яка покликана в порівняльному аспекті вивчати стан, закономірності й тенденції розвитку систем освіти у різних країнах світу. Адже саме компаративістика, акумулюючи знання щодо розвитку зарубіжних освітніх систем, допомагає краще усвідомити пріоритети власної освіти на всіх її щаблях, розібратися в системі оцінювання знань учнів, у організації приватного сектора освіти в різних країнах світу, забезпечує цілісне бачення сучасних освітніх проблем і можливих шляхів їх вирішення.

Знання порівняльної педагогіки збагачує педагогічну культуру і розвиває толерантність до інших систем цінностей та освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Огляд науково-педагогічних джерел свідчить, що проблема визначення окремих категорій порівняльної педагогіки як науки (об'єкт, предмет, мета, завдання, принципи, методи наукового пізнання) знайшла своє відображення у дослідженнях як вітчизняних (А. Василюк, О. Галус, Н. Лавриченко, О. Локшина, А. Сбруєва, А. Троцко ін.), так і зарубіжних (Дж. Бірідей, Х. Ной, А. Новоа, М. Екштейн, Т. Ярів-Машал) фахівців.

Мета статті полягає у визначенні суті порівняльної педагогіки як науки в американській педагогічній думці, з'ясуванні її провідних категорій, а саме: предмета, об'єкта, завдань, методів, підходів і функцій.

Виклад основного матеріалу дослідження

Як відомо, термін «порівняльна педагогіка» вперше був уведений до наукового обігу французьким ученим М.А. Жюльєном у брошурі «Нариси і попередні нотатки до роботи з порівняльної педагогіки» (1817) і набув широкого використання в усьому світі. Сьогодні замість поняття «порівняльна педагогіка», що є розповсюдженим на пострадянській території, в зарубіжній науково-педагогічній літературі взагалі, й американській зокрема, альтернативними і не менш вживаними є поняття «компаративістика» (від лат. comparare - порівнювати) й «порівняльна освіта» (comparative education) (Капранова, 2004).

Аналіз і узагальнення науково-педагогічних джерел (Bereday, 1964; Kelly, Altbach, & Arnove, 1982; Noah, & Eckstein, 1969) дозволяє стверджувати, що предметом порівняльної педагогіки американські фахівці вважають освітні системи різних країн світу.

Під об'єктом порівняльної педагогіки американські науковці розуміють стан і основні тенденції розвитку освіти в сучасному світі (Bereday, 1964; Kelly, Altbach, & Arnove, 1982; Noah, & Eckstein, 1969).

Не менш важливим є визначення завдань компаративістики. Отже, аналіз науково-педагогічних джерел (Bereday, 1964; Noah, 1986) дозволяє зробити висновок, що американські вчені завдання порівняльної педагогіки вбачають у:

- визначенні спільних рис, подібностей і відмінностей між різними освітніми системами;

- виявленні чинників, які впливають на розвиток освітніх систем;

- плануванні і прогнозуванні освіти в різних країнах світу.

Огляд науково-педагогічної літератури (Anderson, 1969; Bereday, 1957; Bereday, 1964) дозволяє стверджувати, що порівняльна педагогіка є наукою міждисциплінарною, а, отже, тісно пов'язана з такими науками, як: філософія, психологія, економіка, право, соціологія та ін. Цей зв'язок простежується у різних аспектах, зокрема при використанні методів і результатів дослідження зазначених наук.

Вивчення та узагальнення науково-педагогічних джерел свідчить про те, що розробкою методології порівняльної педагогіки займалися провідні американські фахівці - І. Кендела, Дж. Бірідей, А. Андерсон, Г. Ной і М. Екштейн. порівняльний педагогічний американський освітній система

Методологічні позиції І. Кендела, який був прихильником історико-філософського методу, можна представити наступним чином:

- ідентифікація проблеми. На цьому етапі І. Кендел спонукає дослідника на опис проблеми в межах історичної перспективи;

- пояснення та інтерпретація. Цей етап включає в себе аналіз причин проблеми шляхом ретельного оцінювання суспільних, політичних, культурних та інших чинників, які могли б пояснити її;

- порівняльний аналіз. На зазначеному етапі порівнюються подібності та відмінності між різними освітніми системами та встановлюються причини, що їх зумовили;

- формулювання принципу та розвитку філософії освіти. На цьому етапі І. Кендел пропонує зробити висновки, спираючись на чинники та умови, які виявились під час проведення дослідження (Kazamias, 2007).

З огляду на предмет дослідження, вартий уваги метод, запропонований Дж. Бірідеєм, який слушно наполягав на широкому використанні суспільних наук (історія, антропологія, політологія) для проведення міжнаціональної інтерпретації освітніх даних (Bereday, 1964).

Дослідник поділяє метод на дві частини, а саме: країнознавчу, яка займається проблемами однієї країни або регіону, та порівняльну, котра займається багатьма регіонами одночасно. Зокрема, Дж. Бірідей поділяє країнознавчу складову на описову (включає в себе наступні кроки: читання друкованих джерел; відвідування всіх типів шкіл і навчальних закладів; ведення інформаційних звітів стосовно прочитаного або побаченого; формулювання гіпотези або попереднього узагальнення) та пояснювальну (під час якої виконуються наступні дії: інтерпретація, оцінка, виявлення педагогічних явищ окремої країни, спираючись на конкретні історичні, політичні, економічні, соціальні, географічні та інші чинники, які впливають на освітню систему) фази, а порівняльну - на фази протиставлення та істинного порівняння (Bereday, 1964). Під час проведення країнознавчих досліджень, до науковця висуваються певні вимоги, а саме:

- знання мови досліджуваного регіону;

- проживання у цьому регіоні;

- контроль культурних та особистих схильностей (Bereday, 1964).

Під час фази протиставлення, яке Дж. Бірідей визначає як «попереднє зіставлення даних щодо різних країн для того, щоб підготувати їх до порівняння», дані систематизують і згруповують за принципами подібностей і відмінностей для кожної країни. Протиставлення передбачає дві форми, а саме: табличну (вертикальну) і текстуальну (горизонтальну). У табличному протиставленні матеріали для порівняння розміщуються поряд один до одного в шпальтах, а в текстуальному - один під іншим (Bereday, 1967).

Остання фаза педагогічних досліджень і є власне порівняння, коли дані двох і більше країн, регіонів обробляються одночасно з метою досягнення об'єктивних висновків. На думку Дж. Бірідея, порівняння може бути двох видів, а саме: збалансованим (симетричне пересування назад і вперед між сферами, які підлягають дослідженню) та ілюстративним (Bereday, 1967).

Структура порівняльно-педагогічного дослідження, за переконанням Г Ноя і М. Екштейна, які також слушно наголошували на використанні методів суспільних наук, складається з наступних кроків:

- ідентифікація проблеми, яка й зумовлює відповідні дані;

- формулювання попередніх гіпотез у вигляді судження щодо взаємозв'язків між двома або більшою кількістю змінних величин. Гіпотези (або гіпотеза) використовуються для усунення проблем;

- визначення понять і показників, таких як «відкритість» в освіті;

- вибір об'єктів для дослідження. Фахівці наполягають на опрацюванні великої кількості об'єктів, адже вони вважають, що порівняння даних лише з двох країн підкреслюють відмінності, які можуть бути неважливими під час проведення великомасштабних порівнянь. Країни для дослідження обираються з тих, до яких можна застосувати сформульовані гіпотези і на прикладі яких можна чітко побачити відмінності. Зокрема, Г Ной та М. Екштейн у своєму дослідження аналізують шістнадцять країн із високими темпами економічного зростання та двадцять шість із низькими темпами економічного розвитку;

- збір даних. Дані можуть бути отримані з різних джерел, наприклад, шкільна статистика або витрати на освіту;

- опрацювання даних;

- залучення результатів для перевірки правильності гіпотез і формулювання теорії, яка зробить судження правильними та точними (Noah, & Eckstein, 1969).

Ще одним американським дослідником, який слушно наголошує на широкому використанні методів суспільних наук, є Арнольд Андерсон. Науковець запропонував триступеневий процес організації порівняльного дослідження, а саме:

- визначення моделей взаємозв'язків між різними аспектами освітніх систем;

- розробка типології систем, дослідження особливостей різних освітніх систем;

- виявлення взаємозв'язків між освітніми, соціологічними, економічними та деякими іншими чинниками (Anderson, 1969).

Узагальнення науково-педагогічних праць (Bereday, 1964; Noah, 1986; Wolhuter et all, 2011) свідчить, що американські фахівці виділяють такі функції порівняльної педагогіки, як:

- описова - утилітарна властивість порівняльної педагогіки полягає в описі освітніх систем у межах їх соціальних контекстів із метою задоволення жаги знань, яка є унікальною частиною людської природи;

- пояснювальна - порівняльна педагогіка задовольняє потребу зрозуміти освітні системи досліджуваних спільнот у зв'язку з їх навколишніми контекстуальними силами, які їх формують. І навпаки, якщо освітні системи впливають на формування суспільств і культур, то порівняльні дослідження зазначених систем також сприяють розумінню культур і суспільств, які вивчаються;

- оцінювальна - результати, отримані під час проведення порівняльно-педагогічних досліджень, служать для оцінювання освітніх систем як власних, так і зарубіжних, що набуває вагомого значення в сучасному конкурентоспроможному світі;

- реформуюча та плануюча - результати, отримані в ході порівняльно-педагогічних досліджень, використовуються політиками для розробки, планування та реформування освітніх систем;

- удосконалююча;

- інноваційна - включає безліч інновацій, які впроваджуються в освіту;

- гуманістична - слугує вихованню дбайливого громадянина з критичним, творчим мисленням, адже, сучасний світ характеризується зростанням проблем, які здатні впливати на населення тим чи іншим способом.

Доцільно звернути увагу, що методологічну основу організації компаративних досліджень, на думку американських науковців (І. Кендел, М. Екштейн, Г Ной), складають такі підходи, як:

- історико-філософський;

- національного характеру;

- культурологічний;

- проблемний;

- кількісний;

- економічний;

- суспільних наук.

Висновки з даного дослідження

Отже, у процесі наукового пошуку встановлено суть порівняльної педагогіки як науки в американській педагогічній думці, а саме: з'ясовано її об'єкт, предмет, завдання та функції. Доведено, що порівняльна педагогіка, маючи міждисциплінарний характер, послуговується не лише педагогічними методами, а й методами суміжних із педагогікою наук.

Обґрунтовано, що методологічну основу порівняльно-педагогічних досліджень становлять історико-філософський, національного характеру, культурологічний, проблемний, кількісний, економічний, суспільних наук та деякі інші підходи. До перспективних напрямів подальшого наукового пошуку можна віднести порівняльний аналіз розвитку компаративістики як науки в Україні та провідних країнах світу.

Список використаної літератури

1. Капранова В.А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом. Минск: Новое знание, 2004. 222 с.

2. Anderson C.A. Methodology of Comparative Education. Scientific Investigations in Comparative Education / eds.: M.A. Eckstein, H.J. Noah. London: Macmillan, 1969. Р. 24-43.

3. Bereday G. Comparative method in education. N.Y., 1964. 302 p.

4. Bereday G.F. Some Discussion of Methods in Comparative Education. Comparative Education Review. 1957. Vol. 1, no.1. Р. 13-15.

5. Bereday G.Z.F. Reflections on Comparative Methodology in Education, 1964-1966. Comparative Education. 1967. Vol. 3, no. 3. P. 169-287.

6. Kazamias A.M. History, Science and Comparative Education: a Study in Methodology. International Review of Education. 2007. Vol. 8 (3/4). Р. 383-398.

7. Kelly Gail P., Philip G. Altbach, Robert F. Arnove. Trends in comparative education: a critical analysis. Comparative education. New York: Macmillan, 1982. Р. 505-533.

8. Noah H.J., Eckstein Max A. Toward a science of comparative education. New York, 1969. Р. 93-176.

9. Noah H.J. The Use and Abuse of Comparative Education. New Approaches to Comparative Education. Chicago: University of Chicago Press, 1986. Р. 156-157.

10. Students' expectations of and motivations for studying comparative education: A comparative study across nine countries in North America, Europe, Asia, Africa and Latin America / C.C. Wolhuter et all. Educational Research. 2011. Vol. 2 (8). P. 1341-1355.

References

1. Anderson, C.A. (1969). Methodology of Comparative Education. In M.A. Eckstein & H.J. Noah (Eds.), Scientific Investigations in Comparative Education (pp. 24-43). London: Macmillan.

2. Bereday, G. (1964). Comparative method in education. New York.

3. Bereday, G.F. (1957). Some Discussion of Methods in Comparative Education. Comparative Education Review, 1(1), 13-15.

4. Bereday, G.Z.F. (1967). Reflections on Comparative Methodology in Education, 1964-1966. Comparative Education, 3(3), 169-287. Kapranova, V.A. (2004). Sravnitel'naja pedagogika. Shkola i obrazovanie za rubezhom. [Comparative education. School and education abroad]. Minsk: Novoe znanie [in Russian].

5. Kazamias, A.M. (2007). History, Science and Comparative Education: a Study in Methodology. International Review of Education, 8, (3/4), 383-398.

6. Kelly Gail P., Philip G. Altbach, & Robert F. Arnove. (1982). Trends in comparative education: a critical analysis. In Comparative education (pp. 505-533). New York: Macmillan.

7. Noah, H.J. (1986). The Use and Abuse of Comparative Education. In New Approaches to Comparative Education (pp. 156-157). Chicago: University of Chicago Press.

8. Noah, H.J., & Eckstein Max A. (1969). Toward a science of comparative education. New York.

9. Wolhuter, C.C., O'Sullivan, M.O., Anderson, E., Wood, L., Karras, K.G., Mihova, M., Torres, A., Anangisye, W.A.L., Maarman, R.F., Al-Harthi, H. & Thonghew, S. (2011). Students' expectations of and motivations for studying comparative education: A comparative study across nine countries in North America, Europe, Asia, Africa and Latin America. Educational Research, 2(8), 1341-1355.

Размещено на allbest.ru