Сутність поняття "самостійна позааудиторна робота" у британському науковому дискурсі

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Сутність поняття «самостійна позааудиторна робота» у британському науковому дискурсі

Ключові слова: самостійна позааудиторна робота; технологія; британський науковий дискурс; саморегульоване навчання; самоспрямоване навчання; самоорієнтоване навчання; незалежне навчання; автономне навчання; індивідуальне навчання; відкрите навчання.

Olga Palekha. ESSENCE OF THE CONCEPT OF INDEPENDENT LEARNING IN BRITISH SCIENTIFIC DISCOURSE

Keywords: independent extra-curricular work; technology; British scientific discourse; self-regulated learning; self-directed learning; self-directed learning; independent learning; autonomous learning; individual learning; open learning.

Наукові дослідження і педагогічна практика вчених Великої Британії свідчать, що особливу увагу в підготовці майбутніх фахівців варто приділяти новим, цікавим позааудиторним формам навчання в порівняні з традиційними аудиторними заняттями. Недооцінка значущості самостійної позааудиторної роботи студентів спричиняє зниження пізнавальної активності, професійної компетентності майбутніх фахівців. Саме самостійна позааудиторна робота порівняно з аудиторною має свої специфічні переваги, які полягають у добровільності виконання студентом завдань, ця робота не обмежена в часі, вона виключає авторитарне керівництво з боку викладача, сприяє самореалізації та самовдосконаленню майбутнього фахівця, спрямована на розширення та поглиблення професійних знань, умінь і навичок.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Як показав аналіз наукової літератури, дослідження різних аспектів самостійної роботи студентів є однією з важливих проблем педагогічної теорії і практики. У працях британських науковців (Дж. Броуд, Д. Брукс, Д. Гарднер, В. Кембел, П. Кенді, К. Кестен, Л. Міллер, М. Тейлор, Д. Тернер, Дж. Уайт, Дж. Хармер, С. Хігінс, П. Хілз та ін.) розглядаються різні аспекти самостійної роботи, викладені її наукові та методичні засади. Незважаючи на широке коло зарубіжних і вітчизняних студій, присвячених цій проблемі, багато питань потребують подальшого вивчення й уточнення. Зокрема, в наукових працях пропонуються різні тлумачення ключового поняття, що певною мірою ускладнює процес організації самостійної роботи студентів.

Метою статті є визначення сутності поняття «самостійна позааудиторна робота» британськими науковцями.

Проблема організації самостійної діяльності не нова і є актуальною не лише для України. В зарубіжній педагогічній літературі для визначення поняття «самостійна робота» використовують ряд понять, які підкреслюють різні аспекти цієї роботи. Нами було розглянуто трактування поняття «самостійна робота», «самостійна позааудиторна робота» в зарубіжній науковій педагогічній думці, зокрема у Великій Британії. До висвітлення цієї проблеми долучилися Дж. Броуд, Д. Гарднер, П. Кенді, К. Кестен, Л. Міллер, М. Тейлор, Д. Тернер, Дж. Уайт, Дж. Хармер, С. Хігінс та ін. Аналіз їхніх наукових доробків дозволив стверджувати, що для опису поняття «самостійна робота» в зарубіжній педагогіці використовується чимала кількість близьких за значенням термінів: self-regulated learning (саморегульоване навчання); self-directed learning (самоспрямоване навчання); self-directed active learning (самоспрямоване активне навчання); self-instruction (самоорієнтоване навчання); self-learning (самонавчання); self-access learning (самодоступне навчання); independent learning(незалежне навчання); autonomous learning (автономне навчання); individual study (індивідуальне навчання); open learning (відкрите навчання); flexible learning (гнучке навчання) тощо (Meyer, Haywood, Sachev, &Faraday, 2008).

Визначення й розмежування цих понять наводяться в роботах Дж. Броуда, С. Брукфілда, П. Дрессела, Г. Глісона та ін. (2008). Адекватне розуміння цих понять дало нам можливість чіткіше усвідомити їх сутність, зміст, особливості, а також дозволило усвідомити тенденції їх формування та розвитку.

Переповнення академічного дискурсу термінами-синонімами, що використовуються для опису самостійної позааудиторної роботи, на думку Ф. Кенді, призводить до використання різними авторами тих самих понять для опису різних педагогічних ситуацій і навпаки (Candy, 1991). За висновками Дж. Броуда, розбіжності у трактуванні існують у зв'язку з наявністю значної кількості термінів і можливістю різного їх тлумачення (Broad, 2006).

Так, професор університету Ньюкасл-на-Тайні Ф. Джоунс присвятив свої наукові дослідження питанню диференціації синонімічних понять, які вживаються для позначення самостійної роботи в контексті вивчення іноземної мови. Він здійснив цілісний науковий аналіз використання термінів «самоінструктування», «самонавчання», «автономне навчання», «самоспрямоване навчання», «незалежне навчання», «дистанційне навчання» (Jones, 2012).

Самоінструктування під час вивчення іноземної мови розглядається вченим у двох значеннях. У широкому розумінні - це ситуація, у якій студент разом із іншими або індивідуально працює в позаурочний час без безпосереднього контролю з боку викладача (Dickenson, 1987). У вузькому значенні - це обміркований, довготривалий процес здобування знань, який є спланованим і виконаним безпосередньо студентом без втручання викладача. На відміну від широкого значення самоінструктування у вузькому трактуванні є невід'ємною складовою підготовки майбутніх фахівців і тісно пов'язане з аудиторними заняттями.

Деякі науковці, зокрема Ф. Джоунс, як різновид самоінструктування визначають самонавчання і вимагають від студента активного використання системи дидактичних ресурсів і спеціальних навчальних матеріалів з іноземної мови (Jones, 2012).

С. Брукфілд ототожнює поняття «самонавчання» з «автономним навчанням» (Brookfild, 1985). Ф. Бенсон стверджує, що під час автономного навчання студент не лише самостійно виконує необхідні завдання і вправи, засвоює навчальний матеріал під час самоінструктування, але й бере на себе відповідальність за визначення навчальних цілей і вибір оптимальних навчальних матеріалів (Benson, 2001). Самостійність під час автономного навчання може бути повною, коли студент сам контролює власні навчальні рішення й дії, або частковою, коли виконання самостійної роботи регламентується навчальною програмою курсу.

Ряд авторів (Р. Броккет, Р. Хімстра) розглядають автономне навчання і самоспрямоване навчання як синонімічні поняття (Brockett, 1991). Так, Ф. Кенді вбачає в самоспрямованому навчанні процес, метод і філософію освіти, за допомогою якої студент отримує знання шляхом докладання власних зусиль і розвиває здатність до критичного оцінювання власних результатів (Candy, 1991).

Б. Пейдж для позначення автономного навчання використовує термін «незалежне навчання». К. Кестен вважає, що незалежне навчання - це робота, під час виконання якої студент може приймати рішення, необхідне для задоволення його індивідуальних навчальних потреб (Meyer, Haywood, Sachev, &Faraday, 2008).

У свою чергу Е. Броуді та М. Кенінг розглядають незалежне навчання як еквівалент відкритого (гнучкий метод дистанційного навчання в режимі он-лайн) та самодоступного навчання, котре ґрунтується на використанні різноманітних навчальних ресурсів і створенні сприятливого навчального середовища для виконання самостійної роботи (Broady, 1996).

Самодоступне навчання, за визначенням С. Фейзех, є формою набування досвіду, покликаною допомогти студентам, які ще не досягли достатнього рівня професійності. У рамках цього підходу студенти можуть під власним керівництвом обирати і використовувати найоптимальніші навчальні ресурси, що полегшують їхнє самостійне навчання.

За С. Шірінг, незалежне навчання - це освітня філософія і процес, тоді як за Д. Г арднером і Л. Міллером - один із етапів у процесі формування самостійної особистості в навчальному процесі (Gardner, 2005).

На думку П. Найта, акцент у трактуванні незалежного навчання необхідно робити на самостійному виконанні студентом навчальних завдань без будь-якої сторонньої допомоги (Knight, 1996).

Незалежне навчання - це, зрештою, форма організації процесу здобуття знань, під час якого студент бере на себе відповідальність, проте керується певними інструкціями з боку викладача. Таке тлумачення знаходимо в роботах Дж. Броуда. На його думку, студент може взяти на себе відповідальність у питаннях визначення навчальних потреб, окреслення навчальних цілей, планування виконання навчальних завдань, знаходження оптимальних навчальних ресурсів, прийняття рішень щодо здійснення самостійної роботи індивідуально або в групі, використання допомоги викладача в ролі консультанта з організації самостійної роботи (Broad, 2006).

Термін «саморегульоване навчання» використовується в роботах британських учених А. Маркоу та Дж. Філіпоу, які вбачають у цьому феномені три складові: здатність студента доцільно використовувати метакогнітивні стратегії (розуміння того, як найоптимальніше організувати виконання самостійної роботи); здатність ефективно керуватися когнітивними стратегіями (шляхами оптимального отримання навчальної візуальної чи аудіальної інформації); розуміння значення мотивації, когнітивних і метакогнітивних аспектів виконання самостійної роботи.

Варто зазначити, що таке уявлення авторів про саморегульоване навчання базується на усвідомленні надзвичайної важливості високого рівня мотивації студентів для реалізації когнітивного та метакогнітивного аспектів виконання самостійної роботи (Marcou, 2005).

За Х. Холіком, умовою ефективності організації саморегульованого навчання є відповідальність студента за власні дії, тому сутність цього феномену складає самостійне цілепокладання. Автор розрізняє два види відповідальності: статична (студент самостійно або за допомогою інших укладає орієнтовну програму самостійної роботи з іноземної мови і неухильно її дотримується) і динамічна (більш гнучка, оскільки студент бере відповідальність за виконання самостійної роботи вже в ході її виконання) (Holec, 1981).

Н. Пері трактує саморегульоване навчання як високоефективний підхід до навчання, котрий пов'язаний із здобуттям навчальних успіхів поза аудиторією (Perry, 2006).

Л. Дікенсон розмежовує поняття «саморегульоване навчання» і «самоспрямоване навчання». Останнє, на його думку, є більш нейтральним і описує ситуацію, у якій діяльність студента під час виконання ним самостійної роботи безпосередньо не контролюється викладачем. Він тлумачить самоспрямоване навчання як особистісне ставлення студента до навчальних завдань, коли останній бере на себе відповідальність за прийняття навчальних рішень і обов'язково їх виконує (Dickenson, 1987).

Проведений аналіз наукової літератури дав підстави стверджувати, що ряд авторів (Д. Гарднер, Л. Міллер, Р. Пембертон та ін.) присвятили свої дослідження з'ясуванню особливостей вживання описаних вище термінів у різних педагогічних контекстах. Ці поняття, по суті, описують один і той же процес самостійного здобуття студентом знань, формування умінь і навичок, необхідних для успішного опанування майбутньої професії і розглядають особистість з індивідуальними навчальними потребами як суб'єкта навчання (Gardner, 2005; Pemberton, 1996). Наведені поняття підкреслюють процесуальність самостійної позааудиторної роботи, у ході якої студенти формують, розвивають цінності, знання, уміння та навички; наголошують на їхній особистій відповідальності за визначені навчальні цілі, за ставлення до навчальних завдань; акцентують увагу на значенні мотивації, самостійного цілепокладання, створення оптимального навчального середовища для самостійної роботи тощо.

Зауважимо, що аналіз наукових доробків британських учених свідчить про найчастіше вживання в системі вищої освіти Великої Британії терміна «незалежне навчання» (independent learning), який найбільш повно й системно розкриває сутність цього феномену і відповідає поняттю «самостійна позааудиторна робота», що використовується у вітчизняній педагогіці. У цьому контексті зроблено висновок, що незалежне навчання - багатоаспектне поняття, котре трактується як: 1) освітня філософія; 2) підхід до організації навчання, що розвиває самостійність студента; 3) етап процесу формування самостійної особистості в навчальному процесі; 4) компонент навчального процесу, що відбувається поза аудиторією; 5) метод; 6) процес.

Зазначимо, що характерними показниками є відповідальність студента за постановку навчальних цілей, використання різноманітних ресурсів і методів, самостійне виконання завдань і вправ, створення оптимального навчального середовища для самостійної роботи, мотивація.

На наш погляд, найважливішою характеристикою цього феномену є підхід до його розуміння як освітньої філософії, що розкриває можливості його широкого трактування: філософія - методологія - принципи - мета - завдання. Самостійна роботи є методологічною основою вищої освіти Великої Британії, про що свідчить сутність понять «автономне навчання», «незалежне навчання», «самонавчання» «саморегульоване навчання» тощо. Важливим є те, що самостійна позааудиторна робота як освітня філософія і як форма її організації є обов'язковим складником сучасного освітнього процесу в закладах вищої освіти Великої Британії. Студента включено у процес формування вмінь і навичок самоосвіти, він готовий до постійного самовдосконалення, самостійно осмислює і оцінює рівень своїх знань, сформованих умінь і навичок, визначає перспективи їх удосконалення відповідно до власної освітньої траєкторії

Таким чином, у педагогічній думці Великої Британії відсутнє єдине тлумачення поняття «самостійна позааудиторна робота». Спираючись на погляди британських науковців (Р. Броккет, Л. Дікенсон, Ф. Кенді, А. Маркоу, Н. Пері, Дж. Філіпоу, Р. Хімстр, Х. Холік) та узагальнивши всі підходи до трактування цього поняття, ми розглядаємо самостійну позааудиторну роботу в широкому і вузькому значеннях. У широкому значенні вона є освітньою філософією професійної підготовки фахівців, теоретико-методологічним підходом. У вузькому розумінні самостійна позааудиторна робота - це навчальна діяльність студентів під керівництвом викладача чи без нього в позааудиторний час, яка спрямована на поглиблення знань і підготовку до професійної діяльності на основі самовмотивованості, цілепокладання, особистої відповідальності, самопізнання, самостійного вибору засобів, методів і форм навчання.

1. Benson, Ph. (2001). Teaching and Researching Autonomy in Language Learning: Applied Linguistics in Action. Harlow: Longman.

2. Broad, J. (2006). Interpretations of independent learning in further education. Journal of Further and Higher Education, 30(2), 119-143.

3. Broady, E., & Kenning, M. (1996). Learner Autonomy: An Introduction to the Issues. In Broady, E., & Kenning, M. (Eds). Promoting Learner Autonomy in University Language Teaching. (pp. 9-22). London.

4. Brokett, R. H. (1991). Self-Direction in Adult Learning. London: Routledge.

5. Brookfield S. (Ed.). (1985). Self-Directed Learning: From Theory to Practice. San-Frantsyko; CA: Josscy-Bass.

6. Candy, P. (1991). Self-Direction for Lifelong Learning. San-Frantsysko, shtat Kaliforniia: seriia vyshchoho ta dorosloho vykhovannia Dzhozi-Basa.

7. Dickenson, L. (1987). Self-instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Gardner, D. (2005). Establishing Self-Access: from Theory to Practice. Cambridge: University Press. Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Oksford: Perhamon.

8. Jones, F. (2012). Self-instructed Foreign Language Learning. Universytet Niukasla na Taini.

9. Retrieved from https: //www.staff.ncl. ac.uk/fr.jones/defmitions.htm Knight, P. (1996). Independent Study, independent studies and core skills' in higher education. In Tait, J. & Knight, P. (Eds.). (1996). The management of independent learning. London: Kogan Page in association with SEDA.

10. Marcou, A. (2005). Motivational Beliefs, Self-Regulated Learning and Mathematical Problem Solving. In Chick, H. L. & Vincent, J. L. (Eds.). Proceedings of the 29 th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, (Vol. 3, pp. 297-304). Melbourne.

11. Meier, B., Kheivud, N., Sachev, D. & Faradei, S. (2008). Independent Learning. Literature Review. Learning and Skills Networ.

12. Pemberton, R. (1996). Taking Control: Autonomy in Language Learning. Honkonh: University press.

13. Perri, N. (2006). Mentoring student teachers to support self-regulated leaning. The Elementary School Journal, 106 (3), 237-254.