Формирование исполнительской культуры музыканта в процессе профессиональной подготовки

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Российский государственный социальный университет

Кафедра социологии и философии культуры

Московский педагогический государственный университет

Кафедра эстрадно-джазового искусства

Формирование исполнительской культуры музыканта в процессе профессиональной подготовки

Е.А. Мелешкина, к.п.н., доцент

А.В. Жилина, к.п.н., доцент

Москва

Аннотация

«Исполнительская культура музыканта» - понятие сложное и широкое. Многогранность этого явления обусловлена системностью профессиональных качеств деятеля искусства, основой которой служит комплекс интеллектуальных, физических и духовных способностей музы- канта-исполнителя как особого типа творческой личности. Понятие исполнительской культуры синонимично компетентности специалиста в области музыкального искусства, однако формирование ее на высоком уровне представляет сложную педагогическую проблему, обусловленную необходимостью овладения целой системой компетенций и актуализирующуюся с каждым годом. Пути решения этой проблемы рассматриваются в данной работе.

Ключевые слова: исполнительская культура, музыкант, педагогика, компетентность, интерпретация, творчество.

Annotation

E.A. Meleshkina, c. of ped. sc., associate professor, department of sociology and philosophy of culture, Russian State Social University, Moscow.

"The performing culture of the musician" is difficult and wide concept. The versatility of this phenomenon is caused by systemacity of professional qualities of the artist which basis the complex of mental, physical and spiritual abilities of the performing musician as special type of the creative person. The concept of performing culture is synonymous competence of the expert in the field of musical art, however formation it at the high level represents the complex pedagogical problem caused by need of mastering the whole system of competences and which is updated every year. Solutions of this problem are considered in this work.

Key words: performing culture, musician, pedagogics, competence, interpretation, creativity.

Введение

Ученые и педагоги объединяют понятием исполнительской культуры «исполнительское мастерство, способность к художественной интерпретации музыкальных произведений, техника исполнения музыкальных текстов и музыкально-исполнительское мышление» [9, с. 93]. Однако в действительности составляющих исполнительской культуры музыканта много больше: общемузыкальная эрудиция, знания и представления в области истории, теории и практики музыкальной композиции и исполнительства, универсальность исполнительской подготовки, художественный вкус и социальная ответственность, навыки и умения творческой деятельности, эстетическое чувство, креативно-преобразующее восприятие и отношение к действительности, стилевое и музыкально-образное мышление, система ценностей, личные эстетические предпочтения и потребности, мотивация, воля и даже терпение [3]. Всё это необходимо выпускнику музыкально-педагогического вуза, чтобы овладеть «специальными профессиональными компетенциями, одними из важных являются способность и готовность технически точно и выразительно исполнять высокохудожественные произведения классической и современной музыки разных жанров и стилей» [19, c. 150].

К исполнительской культуре также относятся: владение традициями той или иной исполнительской школы, разнообразными техниками игры, ответственность за качество и точность исполняемого нотного текста, отбор стилистически соответствующих средств музыкальной выразительности и технических приемов, умение видеть и чувствовать художественный образ и воплощать его в своей игре, артистические качества личности, индивидуальный исполнительский стиль, готовность самостоятельно решать сложные технические и эстетические задачи, разрабатывать и осмысливать авторскую концепцию, подбирать концертный репертуар и составлять программу, свобода творческого действия, концертно-исполнительский опыт, а также способность научить других играть на инструменте на высоком художественном уровне, передать свой опыт, знания, мировоззрение [8]. Ведь исполнение музыки есть «особый тип музицирования, подразумевающего создание интерпретатором самого музыкального опуса или придание ему формы с учетом особенностей стиля и художественно-эстетических идей композитора непосредственно в процессе выступления» [12, c. 92].

Таким образом, исполнительская культура как сложная система, интегрирующая «комплекс личностных качеств, свойств, способностей и черт, ряд профессиональных аспектов, таких как владение исполнительской техникой и мастерством, является показателем профессиональной компетентности исполнителя» [9, с. 94]. Отсюда и педагогическая проблема формирования всех ее многочисленных составляющих и их преображение в профессиональную компетентность музыканта-исполнителя. Высокий уровень ее овладения зависит от уровня овладения всеми компонентами, и отсутствие какого-либо одного неизбежно снижает планку профессионального мастерства исполнителя.

Методы. Исполнительской культуре посвящено большое число мультидисциплинарных исследований. Она предстает и как «манера исполнения автора» [5, с. 180], и как «наличие духовно-нравственных, общекультурных, музыкальных и профессиональных возможностей понимания смысла музыки и воплощения его в исполнении произведений» [6, с. 259], и как «способность личности музыканта сознательно усваивать, формировать, сохранять, приумножить, актуализировать, передавать профессиональную ценность для повышения эффективности музыкально-исполнительской деятельности [9, с. 94].

При всем том, что категорию исполнительской культуры рассматривают с философских, эстетических, культурологических, социологических, психологических, физиологических, а в некоторых восточных культурах - и религиозных позиций, сущностной характеристикой понятия принято считать интерпретацию как конечную цель и результат всего процесса становления исполнительской культуры, ведь «исполнитель не просто воспроизводит сочинение композитором произведение, он предлагает свое собственное "прочтение", понимание» [9, с. 93].

Эстетический вкус занимает второе место в иерархии составляющих исполнительской культуры, наиболее глубоко рассматриваемых учеными. «Интеллектуальная дисциплина чувства, духовные лики интерпретации - это фундамент будущих эстетических формул. Эстетический аспект интерпретации, художественное толкование исполнительского замысла - наиболее важная и актуальная задача» [7, с. 265].

Также основой исполнительской культуры признано стилевое мышление и чувство, позволяющие посредством технических навыков и умений исполнить музыкальный текст в соответствии с особенностями того или иного общенационального, эпохального или индивидуального композиторского стиля. Стилевое мышление характеризует понимание и умение воссоздать звучание «эпохи, которую отличают эстетические воззрения, интересы, потребности, вкусы» [5, с. 180]. Интерпретация опирается как на субъективно-личностные, так и на объективные, обусловленные историко-культурным развитием искусства художественно-эстетические принципы эпохи создания произведения [14].

Результат

В процессе формирования составляющих исполнительской культуры, в первую очередь навыков интерпретации, эстетического вкуса и стилевого мышления, целесообразно применять параллельно или последовательно двусторонний подход: дифференцированный и интегрированный. Первый подразумевает развитие конкретных навыков и умений в ходе освоения разных дисциплин, второй синтезирует и закрепляет приобретенные компетенции в практической деятельности, интегрирующей разные виды и формы обучения. В результате взаимодействия двух разных подходов носитель культуры становится ее творцом. Дифференцированный подход реализуется в ходе изучения разных дисциплин, нацеленных на формирование тех или иных составляющих исполнительской культуры; интегрированный - в процессе освоения учебного репертуара, репетиционной работы и концертной практики [10]. Взаимодействие различных научных дисциплин и теорий как форм и методов познания действительности позволяет связать теоретический и практический пути овладения компетентностью.

Педагогическую проблему формирования исполнительской культуры как интегрированной системы профессионально-личностных качеств музыканта позволяют решить динамический, междисциплинарный, герменевтический и системный подходы в обучении, а также полифункциональная подготовка музыканта-исполнителя. Дидактически полезны также положения теорий обобщения и интеграции в обучении [17].

Динамический подход обусловливает разработку индивидуальной траектории обучения, индивидуальный подбор учебного репертуара и оптимизацию путей его освоения. В результате из процесса обучения в вузе исключаются излишние этапы профессиональной подготовки музыканта, дисциплины, слабо нацеленные на формирование исполнительской культуры, произведения, не создающие ожидаемого эффекта.

Наибольший результат в педагогической практике приносит активизация и динамизация процесса обучения за счет интеграции осваиваемых дисциплин для скорейшего достижения цели, строгого отбора способов и методов обретения и закрепления специальных знаний, навыков и умений. Такими методами выступают активные, проблемные и творческие формы взаимодействия между объектами и субъектами процесса обучения, креативные, исследовательские, эвристические типы заданий, включая проектный и кейс-метод. Все они позволяют перейти от познавательного уровня деятельности к творческому, минуя пассивные репродуктивные действия.

Разумеется, динамический подход априори присутствует в системе образования, однако многие дисциплины современных программ подготовки при критическом рассмотрении представляются как центробежными, так как все они в идеале должны быть центростремительными. Этому во многом способствует междисциплинарный подход, который подразумевает как взаимосвязь и взаимозависимость дисциплин, так и их профильную направленность на формирование ключевых профессиональных компетенций музыканта-исполнителя. Так, студентам-пианистам следует изучать теоретические и практические дисциплины, имеющие стилевую и эстетическую направленность и ориентацию на становление мастерства художественной интерпретации. Речь идет об интенции к обретению не отдельных знаний, навыков и умений, а их комплексном параллельном освоении благодаря междисциплинарной связи и нацеленности на компетентность.

Смежное мультидисциплинарному подходу понятие - «полифункциональная подготовка» [13], подразумевающая «настройку» дисциплин на формирование широкого круга компетенций, образующих в итоге многогранную профессионально-исполнительскую компетентность музыканта. Полифункциональная подготовка позволяет сочетать принципы теоретико-аналитических, историко-культурологических, творчески-исследовательских и музыкально-практических дисциплин, то есть на занятиях по истории музыки выявлять стилевые особенности музыкального языка и социально-культурные предпосылки его появления, теоретическое изучение материала вести параллельно с философско-эстетическим познанием его семантики, практическую техническую работу над произведением объединять с дифференциацией общестилевых и индивидуальных композиторских черт.

Герменевтический подход в развитии исполнительской культуры музыканта исходит из концепта произведения как развивающейся, динамичной, меняющейся системы, подразумевающей вариантную множественность восприятия и трактовки ввиду активной «исторической жизни произведения и изменения его культурно-художественного и ассоциативного контекстов» [2, с. 58]. Познание и осмысление музыкального текста как семиотической системы подразумевает разное восприятие и воспроизведение художественного содержания, образно-смыслового наполнения и эмоциональной окраски произведения.

Герменевтика лежит в основе творческой деятельности, суть которой в поиске смысла во всем происходящем, процессе познания и выражения своего понимания окружающей действительности. «Качество создания исполнителем собственной интерпретационной модели музыкального произведения детерминировано качеством изучения им авторского текста» [2, с. 59]. А как известно, чем глубже проникаешь в смысл произведения, тем многограннее оно предстает, тем выше становится его эстетическая значимость, тем больше в нем обнаруживается художественного потенциала. Исполнение музыки наполняется семантической содержательностью и эмоциональной резонансностью [11].

«Системность в сочетании с творческим подходом обеспечит в процессе изучения музыкальных стилей научность, осмысленность и прочность знаний и умений, будет способствовать гармоничному развитию личности студента, воспитанию его эстетического вкуса, приобретению им эрудиции, формированию художественной и исполнительской культуры» [15, с. 184].

профессиональный исполнительский духовный культура музыкант

Обсуждение

Эффективность перечисленных выше подходов проверяется лишь в реальной педагогической практике. Активно-деятельностные образовательные технологии обеспечивают переход содержания обучения от получения знаний к овладению способами профессиональной деятельности. Компетенции связаны с осуществлением какого-либо проекта или достижением определенной цели, проявляются и актуализируются только в процессе реализации идеи, отсюда и необходимость их формирования в практической деятельности. Активные методы обучения способствуют динамизации, интеграции процесса обучения и развития, отвечают обобщающему, междисциплинарному и полифункциональному подходам. Они обеспечивают повышенную степень самостоятельности, ответственности, мотивации, эмоциональности, творчества и эвристичности.

Становящийся всё более распространенным в вузах России метод кейсов приносит ощутимые результаты и в сфере гуманитарного образования. При подготовке музыканта-исполнителя он применяется в преподавании музыкально-теоретических, исторических дисциплин и обучении игре на фортепиано. Метод заключается в разработке педагогом конкретных проблемных ситуаций на основе фактического материала с целью их коллективного анализа на учебных занятиях, выявления и решения сложившейся ситуации, в ходе которых совместными усилиями вырабатываются новые знания и приобретаются умения и навыки.

Кейс содержит задание и информацию, позволяющую понять и разобрать ситуацию и практически разрешить ее, используя предложенные источники для поиска информации для эффективного решения проблемы. Последнее обнаруживается благодаря аналитическому мышлению, дискуссии (в том числе внутренней), сравнению и сознательному выбору вариантов решения. Комплект материалов для работы с кейсом включает в себя описание ситуации (текст с вопросами для обсуждения), приложение с подборкой информации для освещения общего контекста ситуации (тексты, фото-, аудио- и видеоматериалы, артефакты, ноты и т.д.), возможные решения проблемы, имеющейся в ситуации.

Кейс-задание, как уравнение с несколькими неизвестными, инициирует самостоятельное разностороннее и подробное исследование проблемы, формирование их собственного видения ситуации и ее разрешения, выработки важнейших социально-коммуникативных и научно-творческих методов, формирование и закрепление практических навыков. Приведем примеры кейс-заданий, разработанных для изучения студентами-пианистами музыкально-исторических дисциплин профильной направленности.

На занятиях по истории музыки при изучении инструментальных произведений эпохи барокко студентам предлагается кейс-задание по определению стиля, жанра и формы инструментального сочинения, а также возможного авторства опуса, места и времени его создания, формы бытования и социально-культурного контекста его исполнения. В качестве основного материала дается несколько разрозненных фрагментов произведения с характерными мелодическими, ритмическими, штриховыми чертами, в качестве вторичных источников используется художественная литература с описанием процесса музицирования, воспоминания современников и даже записи бухгалтерской книги, где указывались расходы на обеспечение бала в доме аристократа, где звучала камерная музыка в исполнении двух виол, флейты и клавесина. Восстановив общую картину события давно минувших лет, студенты воссоздают по кусочкам и музыкальное произведение, применяя знания приемов изложения и развития тематического материала, стилистических и жанровых особенностей музыки эпохи барокко.

При изучении опер Р. Вагнера в качестве источника кейса используются литературные работы композитора. После изучения опер 1840-х годов в качестве проблемного задания предлагаются фрагменты из «Обращения к друзьям» (1851) для проведения дискуссии насчет того, к каким операм относятся вагнеровские тексты. Так проверяется мера усвоения полученных знаний об операх, закрепляются музыкально-слуховые впечатления, запоминаются названия и даты создания сочинений, обнаруживаются новые факты и данные.

Другой пример кейса - воссоздание прелюдии в романтическом стиле на занятиях по гармонии в целях освоения интонационно-мелодических, метроритмических, тонально-гармонических, композиционных и иных стилевых особенностей музыки XIX века [4]. Педагог предлагает несколько отрывков якобы утраченной партитуры прелюдии неизвестного композитора (вступление, начало главной темы, окончание первого раздела, фрагмент второй, контрастной темы, заключительный каданс миниатюры), фотографии музыкантов-исполнителей эпохи романтизма, образец другого произведения, полностью записанного в нотах для анализа всех элементов композиции. Проблема состоит в том, что для концертной программы необходимо воссоздать и выучить данное сочинение, определив его жанр, стиль, выразительные средства и технические особенности, форму, дату и место создания, автора, которому могла бы принадлежать эта «незаконченная» партитура [1].

Посредством использования этого метода максимально сокращается путь от теории к практике (динамический подход), через призму осознанной и разобранной ситуации закрепляются полученные знания (герменевтический подход), а на основе применения потенциала разных дисциплин (междисциплинарный подход) формируется готовность к самостоятельной практической работе (полифункциональный подход). В результате складывается тесная связь знаний и практики (системный подход).

Заключение

Профессия педагога-музыканта предполагает владение широким диапазоном как общепрофессиональных, так и специальных компетенций, позволяющих выпускнику вуза вести продуктивную деятельность в области музыкального образования, включающего в себя обучение игре на инструменте, эстетическому восприятию и пониманию искусства. Отсюда и большой список требований к подготовке музыкантов-исполнителей, составляющих основу профессиональной исполнительской культуры специалиста.

Базовыми понятиями этой культуры служат философия и эстетика, история и теория музыки, а также целый арсенал технических навыков и умений исполнять музыкальные произведения на высоком художественном уровне. При этом «ключевые компетенции играют главную роль в становлении педагога-музыканта, поэтому так велико значение профильных дисциплин, а также предметов, имеющих профильную направленность» [18, c. 719].

Исходным принципом в профессиональной подготовке музыкантов должен быть синтез искусства и техники, обусловливающий формирование исполнительской культуры у студента в процессе обучения в вузе. «Быть творцом-интерпретатором - это ответственность художника за свой эстетический выбор, за то, чтобы впоследствии этот выбор не извратил идею автора, не стал опасным орудием превращения элитарных эстетических устремлений в массовую вакханалию» [7, с. 265].

Высокая ответственность музыканта-исполнителя вызвана также тем, что музыка занимает одно из важнейших мест в жизни человека в сравнении с другими видами искусства, а также «оказывает вибрационное, физиологическое и психическое воздействие на многие сферы жизнедеятельности человека» [20, с. 850]. Именно поэтому «исполнительская культура» - столь широкое и сложное понятие у педагогов, составляющее ядро профессиональной компетентности учащегося вуза культуры и искусства, а потому становящееся важным объектом внимания ученых в области музыкальной педагогики.

Список литературы

1. Антонова М.А. К вопросу развития самостоятельности студентов на уроках фортепиано // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. №4. С. 96-99.

2. Арановская И.В. Музыкальное исполнительство как междисциплинарный феномен // Филология и культура. 2013. С. 57-60.

3. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Классика XXI, 2002. 188 с.

4. Дятлов Д.А. Основные «инструменты» фортепианной интерпретации // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Т. 16. 2014. №2. С. 212-216.

5. Иванова В.В. Структура и содержание исполнительской культуры музыканта // Вестник МГУКИ. 2011. №2 (40). С. 179-183.

6. Ивахненко А.А. Развитие исполнительской культура педагога-музыканта как путь защиты от профессиональной дисквалификации // Теория и практика общественного развития. 2015. №11. С. 258-261.

7. Кильдюшова Л.В. Эстетическая проблема музыкальной интерпретации // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Т. 17. 2015. №1. С. 263-266.

8. Кириллов С.В. Особенности формирования художественного образа в аспекте интерпретации музыкального произведения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Т. 11. 2009. №4. С. 1068-1072.

9. Комурджи Р.З. Содержание исполнительской культуры музыканта // Манускрипт. 2017. №11 (85). С. 93-95.

10. Малинковская А.В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по специальности 039700 «Музык. образование». М.: Владос, 2005. 381 с.

11. Нургаянова Н.Х. Формирование вокально-исполнительской культуры будущего педагога-музыканта как педагогическая проблема // Вестник ТГГПУ. 2010. №3. С. 46-51.

12. Переверзева М.В. Импровизация в музыке США: от концерта к хэппенингу // США и Канада: экономика, политика, культура. 2014. №10. С. 91-106.

13. Печерская А.Б. Полифункциональная подготовка будущих учителей музыки (на материале работы в концертмейстерском классе): дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 167 с.

14. Прасолов Е.Н. Музыкальное исполнительство как искусство интерпретации // Культурное наследие России. 2016. №2. С. 56-59.

15. Радынова О.П., Князева Г.Л., Печерская А.Б. Системность как ведущий принцип освоения музыкальных стилей на практических занятиях фортепиано // Наука и школа. 2016. №6. С. 181-186.

16. Хотенцева И.А. Проблемы художественной интерпретации музыкальных произведений в процессе исполнительской подготовки учителя музыки в классе фортепиано // Наука и школа. 2009. №1. С. 48-49.

17. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика. СПб.: Алетейя, 2001. 121 с.

18. Anufrieva N., Avramkova I., Korsakova I., Pereverzeva V., Shcherbakova F. Orientation of musical disciplines as a condition for the formation of competencies // Opcion. Vol. 34. 2018. No. 17. Р. 719-730.

19. Davydova A.A., Lushnikov S.S., Pereverzeva M.V., Smirnov A.V., Tsarev D.V. Piano music of composers-minimalists in the teaching repertoire of higher music education // Opcion. Vol. 34. 2018. No. 17. Р. 149-162.

20. Davydova A.A., Pereverzeva M.V., Tsarev D.V., Shcherbakova A.I., Shcherbinina V.M. Musical Art-Therapeutic Technologies of Overcoming Psychological Problems and Developing the Emotional Perception of Children // Journal of Pharmaceutical Sciences and Research. 2018. Vol. 10 (4). P. 846-848.

References

1. Antonova M.A. K voprosu razvitiya samostoyatel'nosti studentov na urokakh fortepiano // Aktual'nye problemy gumanitarnykh i estestvennykh nauk. 2015. №4. S. 96-99.

2. Aranovskaya I.V. Muzykal'noe ispolnitel'stvo kak mezhdisciplinarnyj fenomen // Filologiya i kul'tura. 2013. S. 57-60.

3. Gofman I. Fortepiannaya igra. Otvety na voprosy o fortepiannoj igre. M.: Klassika XXI, 2002. 188 s.

4. Dyatlov D.A. Osnovnye «instrumenty» fortepiannoj interpretacii // Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk. T. 16. 2014. №2. S. 212-216.

5. Ivanova V.V. Struktura i soderzhanie ispolnitel'skoj kul'tury muzykanta // Vestnik MGUKI. 2011. №2 (40). S. 179-183.

6. Ivakhnenko A.A. Razvitie ispolnitel'skoj kul'tura pedagoga-muzykanta kak put' zashchity ot professional'noj diskvalifikacii // Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2015. №11. S. 258-261.

7. Kil'dyushova L.V. Esteticheskaya problema muzykal'noj interpretacii // Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk. T. 17. 2015. №1. S. 263-266.

8. Kirillov S.V. Osobennosti formirovaniya khudozhestvennogo obraza v aspekte interpretacii muzykal'nogo proizvedeniya // Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk. T. 11. 2009. №4. S. 1068-1072.

9. Komurdzhi R.Z. Soderzhanie ispolnitel'skoj kul'tury muzykanta // Manuskript. 2017. №11 (85). S. 93-95.

10. Malinkovskaya A.V. Klass osnovnogo muzykal'nogo instrumenta. Iskusstvo fortepiannogo intonirovaniya: ucheb. posobie dlya stud. vuzov, obuchayushchikhsya po special'nosti 039700 «Muzyk. obrazovanie». M.: Vlados, 2005. 381 s.

11. Nurgayanova N.Kh. Formirovanie vokal'no-ispolnitel'skoj kul'tury budushchego pedagoga- muzykanta kak pedagogicheskaya problema // Vestnik TGGPU. 2010. №3. S. 46-51.

12. Pereverzeva M.V. Improvizaciya v muzyke SSHA: ot koncerta k kheppeningu // SShA i Kanada: ekonomika, politika, kul'tura. 2014. №10. S. 91-106.

13. Pecherskaya A.B. Polifunkcional'naya podgotovka budushchikh uchitelej muzyki (na materiale raboty v koncertmejsterskom klasse): dis. ... kand. ped. nauk. M., 2009. 167 s.

14. Prasolov E.N. Muzykal'noe ispolnitel'stvo kak iskusstvo interpretacii // Kul'turnoe nasledie Rossii. 2016. №2. S. 56-59.

15. Radynova O.P., Knyazeva G.L., Pecherskaya A.B. Sistemnost' kak vedushchij princip osvoeniya muzykal'nykh stilej na prakticheskikh zanyatiyakh fortepiano // Nauka i shkola. 2016. №6. S. 181-186.

16. Khotenceva I.A. Problemy khudozhestvennoj interpretacii muzykal'nykh proizvedenij v processe ispolnitel'skoj podgotovki uchitelya muzyki v klasse fortepiano // Nauka i shkola. 2009. №1. S. 48-49.

17. Cypin G.M. Muzykal'no-ispolnitel'skoe iskusstvo: teoriya i praktika. SPb.: Aletejya, 2001. 121 s.

18. Anufrieva N., Avramkova I., Korsakova I., Pereverzeva V., Shcherbakova F. Orientation of musical disciplines as a condition for the formation of competencies // Opcion. Vol. 34. 2018. No. 17. R. 719-730.

19. Davydova A.A., Lushnikov S.S., Pereverzeva M.V., Smirnov A.V., Tsarev D.V. Piano music of composers-minimalists in the teaching repertoire of higher music education // Opcion. VoL 34. 2018. No. 17. R. 149-162.

20. Davydova A.A., Pereverzeva M.V., Tsarev D.V., Shcherbakova A.I., Shcherbinina V.M. Musical Art-Therapeutic Technologies of Overcoming Psychological Problems and Developing the Emotional Perception of Children // Journal of Pharmaceutical Sciences and Research. 2018. VoL 10 (4). P. 846-848.

Размещено на allbest.ru