Методичні прийоми мовного розвитку у дітей з порушеннями мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Національний університет " Запорізька політехніка"

Кафедра "Спеціальна освіта"

Контрольна робота

З дисципліни: Логопедія з практикумом

Запоріжжя 2021

Зміст

Вступ

1. Скласти порівняльну таблицю Моторна та сенсорна алалії за планом

2. Дидактичні вправи для корекції зв'язного мовлення у дітей з ЗНМ 3 рівня

3. Дидактичні вправи для розвитку фонематичного сприйняття у дітей з ФФН

4. Схарактеризувати семантичну афазію

5. Класифікація дисграфії. Характеристика аграматичної дисграфії

6. Механізми читання

Висновок

Список використаної література

Вступ

Логопедія - наука про порушення розвитку мовлення, їх подоланні та попередженні допомогою спеціального корекційного навчання і виховання. Логопедія є одним з розділів спеціальної педагогіки - дефектології. Предметом логопедії як наукової дисципліни є вивчення закономірностей навчання й виховання осіб з порушеннями мовлення й пов'язаними з ними відхиленнями в психічному розвитку. Логопедія підрозділяється на дошкільну, шкільну і логопедії дорослих. Практичний аспект логопедії полягає в попередженні, виявленні та усуненні мовних порушень. Теоретичні та практичні завдання логопедії взаємопов'язані. Подолання і попередження мовних порушень сприяють гармонійному розгортанню творчих сил особистості, усувають перешкоди для реалізації її суспільної спрямованості, придбання знань. Тому логопедія, будучи галуззю дефектології, в той же час бере участь у вирішенні загально-педагогічних завдань.

Під недоліками розвитку мовлення слід розуміти відхилення від нормального формування мовних засобів спілкування. Поняття про недоліки мовного розвитку включає в себе не тільки усну мову, але припускає в багатьох випадках порушення писемного її форми. Розглянуті в логопедії зміни мови слід відрізняти від вікових особливостей її формування. Те чи інше утруднення в користуванні промовою можна розглядати як її недолік лише з урахуванням вікових норм. При цьому для різних мовних процесів вікова межа може бути неоднаковою.

алалія мовлення афазія читання

1. Скласти порівняльну таблицю Моторна та сенсорна алалії за планом

· Локалізація порушення;

· Прояви: мовленнєві /не мовленнєві;

· Корекція порушень.

Таблица 1

	Моторна алалії	Сенсорна алалії
Локалізація порушення	Ураження коркового кінця речедвігательного аналізатора (центру Брока) і його провідних шляхів.	Ураження коркового кінця слухоречевого аналізатора (центру Верніке) і його провідних шляхів.
Прояви мовленнєві	Порушені всі компоненти мови, фонетико-фонематична, лексико-граматична сторона мовлення. Невміння виконати певні артикуляційні руху або дії. Несформованість ритмічної структури супроводжується порушенням мелодики, темпу, ритму мови. Словникової запас розвивається повільно, спотворено, використовується в мовній практиці неправильно. Спостерігається різноманіття варіантів недорозвинення мови: від повного безречья до часткової відсутності мовлення.	Порушено розуміння мови. Ехолалія. Голос нормальний, звуки і слова продукуються з нормальними модуляціями і інтонаціями, не формується зв'язок між словом і позначеним їм предметом (дією). Часто спостерігається гиперакузия, тобто підвищена чутливість до звуків, байдужим для оточуючих (шурхіт паперу, звук капає води), що відрізняє сенсорних алаліков від дітей зі зниженим слухом.
Прояви не мовленнєві	Загальна моторна неловкість, незграбність, дискоординація, сповільненість або розгальмування рухів. У більшості випадків відзначається вторинна затримка розумового розвитку. Психофізична загальмованість або розгальмування, знижена спостережливість,недостатність мотиваційної та емоційно-вольової сфери. Мала мовна активність обмежує запас загальних понять.	Зниження порогів слухового сприйняття. Розлад слухової уваги і пам'яті. Увага носить «мерехтливий характер», може втрачатися, знову поновлюватися. Слухове увагу швидко виснажується і це веде до підвищеної стомлюваності, отвлекаемости, різкого зниження працездатності, може бути характерна різка реакція, в залежності від характерів звуків. Вторинне зниження інтелекту. Порушення емоційно - вольової сфери тобто підвищена емоційна збудливість, занепокоєння, непосидючість, хаотичність в діяльності. Рідше зустрічається замкнутість і загальмованість рухів.
Корекція порушень	Логопедична робота може бути ефективна тільки в тому випадку, якщо ведеться систематично і комплексно на тлі активного медикаментозного та фізіотерапевтичного лікування, що проводиться лікарем-психоневрологом (невропатологом, психіатром). При моторній алалії у дитини стимулюється мовна активність; ведеться робота над формуванням активного і пасивного словника, фразової мови, граматичним оформленням висловлювання, розвитком зв'язного мовлення, звуковимовою. До логопедичних занять включаються логоритміка і логопедичний масаж.	При сенсорній алалії ставляться завдання опанувати розрізнення немовних і мовних звуків, диференціацію слів, співвіднесення їх із конкретними предметами і діями, розуміння фраз і мовних інструкцій, граматичну будову мови. У міру накопичення словника, формування тонких акустичних диференціацій і фонематичного сприйняття стає можливим розвиток власної мови дитини. Розвиток сухової уваги, влаштувати дитині «зоровий голод» - максимально зменшити кількість зорових подразників і збільшити кількість звукових; Дітей захищають від зайвих звернень до них оточуючих, виключаються звукові апарати (дзвінки, телевізор), обмежується надходження мовних і немовних сигналів Навчати дитину виділяти корисний сигнал з шуму

2. Дидактичні вправи для корекції зв'язного мовлення у дітей з ЗНМ 3 рівня

На третьому рівені ЗНМ головним завданням є розвиток зв'язного мовлення, тобто повне послідовне системне викладення думки (переказ побаченого, прочитаного, почутого, будь-яку подію, яка відбулася на основі подальшого розширення і уточнення словника імпресивного та експресивного мовлення, можливосі диференційованого використання граматичних форм слова та словотворних моделей різних синтаксичних конструкцій.

Вправа «Що ми будемо робити? »

Діти вибирають картинки, на яких зображені предмети необхідні для названої логопедом дії:

- різати - пиляти (хліб, дрова);

- мити - прати (вікно, речі);

- підмітати - чистити ( віник, взуттєва щітка);

- сапати - копати (сапка, лопата).

- 2. Варіант вправи.

- “Чим ми будемо робити?”

- шити - в'язати ( голка, спиці);

- різати - пиляти( ніж, пилка).

«Вправа цікаві картинки».

Діти називають картинки, використовуючи словосполучення:

- Дівчинка - стрибає; заєць - скаче;

- хлопчик - худий; дерево - тонке;

- рум'яне - яблуко; рожева - стрічка;

- м'яка - подушка; пухнаста - кішка.

Згадати і сказати(без опори на наочність):

- хто скаче, а хто стрибає?

- хто худий, а що тонке?

- що рум'яне, а що рожеве ?

- що м'яке, а що пухнасте?

Вправа «Описати фрукт».

У дітей на столах в одному рядку маленькі малюнки фруктів (яблуко, слива, груша, вишня, персик), в другому рядку форми (круг, трикутник, квадрат, овал), розмір ( великий, маленький ), кольори ( зелений, жовтий, червоний, синій).

Логопед показує макет яблука і запитує у дітей що це?

Діти піднімають малюнок яблука і кажуть це яблуко.

Логопед: Якого кольору яблуко?

Діти: Яблуко червоне і поруч з малюнком яблука викладають червоний колір.

Логопед: Якої форми яблуко ?

Діти: Яблуко кругле і піднімають малюнок з кругом і кладуть поруч з кольором.

Логопед: Якого розміру яблуко?

Діти: Яблуко велике і піднімають малюнок з великим розміром і кладуть поруч з формою.

Де ростуть? Що можна приготувати?

Вправа «Скласти розповідь за малюнком».

Рис. 1

Текст розповіді:

1. Сім'я прийшла в сад.

2. Діти збирають фрукти.

3. Вони віддадуть фрукти мамі.

4. Мама зварить з фруктів компот.

Вправа «Мнемодоріжки».

1. Зображення викладаються: дідусь, очі (читати), книга (діти складають речення за допомогою логопеда).

Дідусь читає книгу.

2. Зображення викладаються: мама, спиці( в'язати), шапка.

Мама в'яже шапку.

3. Зображення викладаються: бабуся, праска( прасувати), червоний колір, сорочка.

Бабуся прасує червону сорочку.

Якщо дитина не зрозуміла завдання, потрібно перше речення скласти разом з нею, а наступні допомогти скласти за допомогою навідних запитань.

Складання розповіді за сюжетним малюнком «Родина».

Рис.2

Логопед: Діти хто намальовані на малюнку , одним словом?

Діти: Це родина.

Логопед: Що робить мама?

Діти :Мама несе торт.

Логопед:Що робить донька?

Діти: Донька розставляє посуд.

Логопед: Що робить бабуся?

Діти: Бабуся в'яже шарф.

Логопед: Що робить дідусь?

Діти: Дідусь читає газету.

Логопед: Що робить тато з сином?

Тато з сином будують вежу.

Вправа «Описати посуд».

Викладуємо перед дитиною картинки з зображення посуду.

Дитина повинна розповісти:

- Назву предмета посуду.

- Колір, форму, розмір посуду.

- Із якого матеріалу зроблений посуд.

- Для чого потрібен цей предмет посуду.

3. Дидактичні вправи для розвитку фонематичного сприйняття у дітей з ФФН

Вправа «Будь уважним».

Хід вправи: Звертаючись до дітей, логопед говорить: «Я буду називати іграшки. Як почуєте слово, у якому є звук [с] (або інший звук), підніміть руку». Потім викликає дитину і називає предмети, інші діти стежать, правильно чи ні виконується завдання, виправляють помилки. Для гри беруться предмети, у назвах яких заданий звук знаходиться у різних позиціях.

2 варіант.

Читаємо вірш і пропонує назвати той звук, який зустрічається в ньому найчастіше.

1) Звук [С?]:

Сіяв-віяв дід Мусій,

Славну пісеньку співав:

Вуса, вії - у вівсі.

-Сію, вію, висіваю,

Сіяв, сіяв, висівав,

Бо вівсяні вуса маю! (Г. Чубач)

2) Звук [З]:

Зоя і Зіна Зоя і Зіна

Знайшли лозини.

Взяли корзини,

Лозина до лозини -

Взялись завзято

І зроблені корзини.

Кизил збирати. ( Г. Бойко)

Вправа «Ланцюжок слів».

Обладнання: пальчикова лялька або лялька-рукавичка.

Хід вправи: Запропонувати «ляльці» повторити ряди слів, різних за значенням, але схожих за звуковим складом. Дитина озвучує ляльку:

- мак, лак, так, бак;

- тачка, качка, дачка;

- сік, вік, тік, бік;

- зуб, суп, дуб, куб;

- лин, тин, син.

Вправа "Червоне - біле".

Матеріал: по 2 круги для кожної дитини (червоний та білий).

Xід вправи: Логопед пропонує дітям уважно вслухатися і визначити, в якому слові є звук [с]. Якщо у слові цей звук є, діти повинні підняти червоний круг, якщо ні - підняти білий. За правильне виконання дається фішка. Перемагає той, у кого найбільша кількість фішок.

Вправа "Спіймай рибку".

Матеріал: предметні картинки, коробка, вудочка з магнітом, скріпки, прикріплені до картинок.

Хід вправи: Логопед дає завдання: Піймати предмет зі звуком [с]. Діти по черзі виловлюють ті предмети, в назвах яких є цей звук. За правилъну віповідь дитина отримує фішку. Виграє той, хто набере більше фішок,

Вправа "Подорож".

Матеріал: іграшки, предметні картинки.

Хід вправи: Діти йдуть на прогулянку до лісу. По дорозі їм зустрічається їжачок, який несе на своїх голках картинки із звуком [с]. Подорож продовжується. На дорозі з'являється Червона Шапочка з кошиком і пропонує дітям взяти іграшки, в назвах яких є звук [с]. В кінці подорожі діти підходять до "чарівного" будинку. В нього можуть увійти тільки ті діти, які згадають слова з цим звуком.

Вправа "Які подарунки приніс Буратіно".

Матеріал: чарівний мішечок, різні іграшки.

Хід вправа:У чарівному мішечку у Буратіно різні іграшки. Він називає їх і віддає дітям тільки тоді, коли в їх назвах діти почують звук [с].

Вправа "Знайди місце для своєї картинки".

Матеріал: картинки, в назвах яких є звуки [с] та [ш].

Хід вправа: Логопед показує картинку, на якій намальована повітряна кулька: "Коли повітря виходить з кульки, чуємо: ш-ш-ш... Цю картинку я кладу зліва. Коли качаємо насос, чуємо: с-с-с... Цю картинку я кладу з правої сторони. Зараз я буду показувати і називати картинки, а ви слухайте, в назвах яких буде звук [с] та [ш]. Якщо почуєте звук [с], то її потрібно покласти з правої сторони». Логопед показує, як потрібно виконувати завдання. Потім по черзі викликає дітей, які називають картинку, яку показують та перевіряє, куди будуть класти.

Вправа "Слухай та показуй"

Матеріал: предметні картинки.

Хід вправа: На столі лежать декілька картинок, які позначають слова, схожі за звучаниям, але різні за значенням (ніс - ніж, змія - земля, мука - муха; миска-мишка; гора - кора; хата - вата; лихо - тихо; роса - коса; цап - ціп; кит - кіт; зал - бал; лак - мак.). Логопед повільно та чітко називає картинку, а діти шукають потрібну і показують логопеду і відповідають яким звуком відрізняються пари слів?

Вправа " Хто в будиночку живе".

Матеріал: будинок з 4 віконцями, предметні картинки.

Хід вправа: Кожен учасник гри отримує будинок. Логопед бере картинку з зображенням тварини, називає її, а діти визначають, в якому будинку вона повинна жити. Якщо тваринка може жити в різних будинках (наприклад, жирафа - в будинку [ж] та в будинку [р], то картку отримує та дитина, яка перша сказала, що тваринка живе у неї в будинку.

Вправа "Схованки".

1) простий варіант:

[И] - [У]

Із галявини синички

Несли ягоди сунички.

А шпаки у них питали:

-Де це жару ви набрали?

- То не жар, а ягідки.

Пригощайтеся, шпаки!

(В. Кленц)

[Б] - [Д]

У дворі собача будка,

В Петрика - співуча дудка.

Рекс почує звуки дудки,

Зразу вибігає з будки.

(Ю. Рібцун)

[С] - [З]

Заплетена в Катрусі кіска.

Готова йти на пашу кізка.

Напаслась кізонька й брикає,

А поруч дівчинка стрибає.

Розвеселилась дуже кізка

І розплелась в Катрусі кіска.

(Ю. Рібцун)

2) ускладнений варіант:

[А] - [И] та [К] - [М]

Каже Килинка:

- Калинка - не малинка!

- Так, так, Килинко:

Гірка калинка!

(Г.Бойко)

4. Схарактеризувати семантичну афазію

Семантична афазія виникає при ураженні тім'яно-потиличних зон домінантної півкулі. О.Лурія зазначив, що центральним механізмом порушення розуміння мовлення при є порушення симультанного (одночасного) просторового сприймання, а центральним дефектом - порушення розуміння логіко-граматичних конструкцій. Причинами афазії є різноманітні органічні ураження мовних систем головного мозку в період уже сформуваної мови: травми головного мозку, запальні процеси мозку, пухлини мозку, судинні захворювання і порушення мозкового кровообігу (інсульт).

При семантичній афазії зовні не відмічається грубих порушень мовлення: людина розуміє звернене побутове мовлення, адекватно відповідає на запитання, утруднення не виходять за межі легкого забування слів. Відсутні порушення читання і письма. У просторі орієнтуються насилу. Справляють враження людей зі зниженням пам'яті.

Розуміння ситуативної і несітуатівной мови є в тому випадку, якщо в ній відсутні складні логіко-граматичні мовні звороти. Тексти, що містять логіко-граматичні побудови, як правило, розуміються хворими з труднощами. При цьому може мати місце труднощів розуміння складних конструкцій того чи іншого типу: атрибутивних, зворотних, пасивних, просторових і т.д. Ці порушення розуміння є наслідком характерного для хворих цієї групи імпресивного аграматизму. Хворих ускладнює також розуміння значень просторових прийменників і окремих морфем, наприклад, приставок зі значенням віддалення, наближення і т.д. Крім того, хворі не в змозі співвіднести значення прийменника зі схемою, що зображує просторові взаємини об'єктів.

На тлі сохранного сприйняття окремих предметів виявляється порушення сприйняття тонких просторових відносин, взаємовідносин предметів в просторі. У цьому синдромі йдуть і своєрідні порушення мови. При схоронності акустичного гнозису порушується розуміння мови через труднощі симультанного сприйняття логіко-граматичної конструкції. Саме тому особи з семантичної афазію без праці розуміють окремі слова і прості короткі речення і не розуміють складні.

Відмінності афазії від алалії в тому, що: алалія - системне недорозвинення мови, а афазія - системний розпад вже сформувалася мови; корекційно-педагогічна робота при алалії - виховання мови, при афазії - відновлення мовлення. А при семантична афазія: усунення імпресивного аграматизму, тобто відновлення здатності до сприйняття складних логіко-граматичних зворотів мови.

Відновлення мовної функції при афазії носить поетапний характер. Природно, що на ранніх стадіях захворювання, незалежно від конкретної форми афазії, ставиться завдання включення головним чином мимовільних, автоматизованих рівнів мовної діяльності. У цей період найбільш ефективним виявляється використання автоматизованих мовних рядів, «омовлення» емоційно значущих ситуацій, «пожвавлення» мовних стереотипів, добре усталених в колишнії мовній практиці.

Робота з хворими, які перебувають в гострій стадії захворювання, повинна бути строго дозована в залежності від особливостей загального стану хворого, носити щадний, психотерапевтичний характер. Крім того, ставляться спеціальні завдання налагодження контакту з хворим, залучення його в цілеспрямовану діяльність. Як правило, для цього використовується метод бесіди на різні близькі хворому теми, а також методи, що складаються в підключенні «немовних» видів діяльності: найпростішого конструювання, змалювання, ліплення з пластиліну .

На наступних етапах захворювання відновне навчання проводиться з розрахунком на дедалі активнішу, свідоме залучення хворого в відновлюючий процес. Необхідна повна відмова від опори на мовні автоматизми, однак основний акцент робиться на свідоме засвоєння тих чи інших прийомів компенсації дефекту.

Відновлення мовної функції при будь-якій з форм афазії вимагає системного підходу, тобто має на увазі нормалізацію всіх порушених мовних рівнів.

Дидактичний матеріал для розвитку розуміння просторових приймеників.

1. На стіл ставлять коробку з кришкою. Дають олівець, , пропонують покласти його на коробку, під коробку, в коробку, за коробку, перед коробкою.

2. На стіл ставлять дві коробки з кришками. В одну з коробок логопед кладе олівець. Інший такий предмет кладе під другу коробку. Логопед просить взяти або дістати предмет:

- Візьми олівець з коробки.

- Візьми олівець з-під коробки.

Можлива така інструкція:

- Дістань олівець, який лежить в коробці.

- Дістань олівець, який лежить під коробкою.

Ускладнюючи завдання, можна запропонувати покласти олівець перед коробкою, за коробку, між коробками.

3. Пропонує самостійно скласти речення за малюнком наприклад :

- Чашка стоїть на столі.

- М'яч перелітає через паркан.

- Собака залізла в будку.

- По дорозі їде машина.

- У стола немає ніжки.

Дидактична гра «Сонячний зайчик».

Нам потрібно люстерко.

Беремо люстерко і пускаємо сонячного зайчика. Дитина стежать за промінчиком і говорять, куди побіг зайчик: - Зайчик сидить на стіні, бігає по стелі, стрибнув на стіл, зі столу на вікно, ось він під столом, за шафою. Потім даємо люстерко дитині, з'являється ще один зайчик. Гра продовжується. На питання логопеда: Де бігає зайчик? Куди стрибнув зайчик?, дитина відповідають складними реченнями. - Один зайчик бігає по стелі, а інший - по підлозі, один зайчик стрибнув на стілець, а інший - на полицю.

«Що зайве?»

Вибрати зайву картинку:

«Яблуко на дереві; чашка на столі; метелик на квітці; кошеня під стільцем ».

«Гусениця під листком; мишеня під столом; жук під кошиком; метелик над квіткою »..

«Виправи помилку»

Дід в печі, дрова на печі.

На столі чобітки, під столом коржі.

Овечки в річці, карасі біля печі.

Під столом портрет, над столом табурет.

5. Класифікація дисграфії. Характеристика аграматичної дисграфії

Дисграфія - часткові специфічні розлади процесу письма. Проявляються в нестійких оптико-просторових образах букв, у перекрученнях звуко-складового наповнення слова і структури речення. В основі дисграфії у дітей лежить недорозвиненість усної мови (крім оптичної форми), зокрема неповноцінність фонематичного слуху, і недоліки вимовлення, які перешкоджають оволодінню фонетичним (звуковим) складом слова. Найскладніший ступінь цього порушення - аграфія - являє собою повну нездатність до оволодіння навичками письма.

Класифікація дисграфий відбувається на базі різних критеріїв: з урахуванням розладів аналізаторів, психічних функцій і несформированности операцій листа. В найбільшій мірі, виправданою вважається класифікація дисграфії Р.И. Лалаєвой, в базі якої розкривається несформированность конкретних операцій процесу листа. Р.І. Лалаєва виділила декілька рівнів дисграфий:

ь Артикуляционно-акустична дисграфия. На цьому рівні діти починають писати так, як вони чують. Через це в листі відбуваються пропускання і заміщення букв.

ь Дисграфия на основі порушення фонемного розпізнавання. Даний рівень кваліфікується тим, що виявляється в замінах букв, які схожі по звучанню. У самої усній мові таких розладів не спостерігається.

ь Дисграфия на грунті порушень язикового аналізу і синтезу. Відбувається збій складового і фонемного аналізу при розладі ділення пропозиції на слова.

ь Аграмматічеська дисграфия. Дана дисграфия характеризується з не сформированностью граматичної будови мови, морфологічних і синтаксичних узагальнень.

ь Оптична дисграфия. На цьому рівні відбувається не развитость зорового гнозиса, а також і просторового розуміння.

Аграмматична дисграфія зустрічається у дітей із загальним недорозвиненням мови, інтелектуальною недостатністю. За даними досліджень у галузі логопедії, передумови до розвитку дисграфії мають близько половини старших дошкільнят. Однак у чистому вигляді в шкільні роки аграмматична дисграфія діагностується рідко. Особливо яскраво вона починає проявлятися з 3-го класу, коли відбувається перехід від фонетичного до морфемного принципу письма. В основі розладу лежить перинатальне, раннє постнатальне пошкодження або функціональна незрілість областей головного мозку, що відповідають за усну мову і реалізацію листа.

Це обумовлює збіднений лексичний запас, несформованість граматичної системи рідної мови. Аграмматична дисграфія спостерігається у дітей з алалалією, дизартрією, ЗПР, розумовою відсталістю. Сучасні уявлення про механізм аграмматичної дисграфії пов'язують її з недорозвиненням лексичної, морфологічної та синтаксичної системи мови. Граматичні помилки - аграмматизми - виникають на рівні слова, речення, зв'язкового тексту. У дитини відсутні навички словоутворення та словозміни, не сформовані уявлення про синтаксичні зв'язки між структурними компонентами речення, порушені операції текстоутворення. Провісниками цього виду дисграфії служать множинні аграмматизми в усному мовленні.

Дитина неправильно вживає числа, падежі, приводи, ускладнюється в зв'язковому оповіданні або переказі. Аналогічні недоліки відзначаються і на листі. Школярі з аграмматичною дисграфією мають погані позначки з рідної мови. Завдання з виявлення аграмматичної дисграфії покладено на логопеда шкільного логопункту. Для цього проводиться обстеження учнів на початку та кінці навчального року. Робота з дітьми, які загрожують розвитку дисграфії, має бути розпочата негайно.

6. Механізми читання

Читання включає такі основні психологічні механізми, як зорове сприйняття, осмислення і на цій основі розуміння витягується інформації з тексту.

Зорове сприйняття матеріалу здійснюється під час зупинок руху глаз уздовж рядка. Від кількості фіксацій на рядку, які робить в процесі читання очі, залежить швидкість читання. Дослідники вважають, що межа пропускної здатності при читанні за одну фіксацію не перевищує трьох слів, або 18-20 знаків. Ритмічне рух очей іноді порушується регрессиями - фиксациями після зворотного руху очей по рядку. Око під час зупинки отримує всю необхідну інформацію, яка піддається перцептивної переробки. При цьому чим більш досвідчений читач, тим більше охоплення зорового сприйняття тексту за одну фіксацію. Однак не всі букви, що знаходяться в полі читання, сприймаються однаково чітко. зоні ясного бачення виявляються 3-4 букви, спираючись на які читач прогнозує подальше розгортання мовного ланцюга. Впізнавання графічного образу мовної одиниці відбувається в результаті її звірення зі зразком-еталоном, що зберігається в довготривалій пам'яті читача. Звірення графічного образу з його слухо-речедвігательним еквівалентом відбувається завдяки механізму внутрішнього промовляння, який з ростом досвіду в читанні набуває все більш згорнутий характер.

Смислова обробка інформації, що надходить починається з моменту її сприйняття, яке саме може змінюватися під її впливом. Один з проявів цього впливу - явище антиципації. Антиципация (передбачення) дозволяє людині передбачити з тим або іншим ступенем ймовірності ще не настали події, використовуючи при цьому попередній досвід. В рецептивних видах мовленнєвої діяльності антиципация проявляється в одній зі своїх форм - імовірнісного прогнозування , що включає висування і подальшу верифікація гіпотез, підтвердження яких здійснюється у формі припущень. Таким чином, розподіл усіх прогнозування являє собою зіставлення інформації з минулого досвіду з інформацією, що надходить в процесі читання. Передбачення проявляється на різних рівнях - на мовному та смисловому. Вербальні гіпотези поширюються на окремі слова, на їх поєднання. Так, по декількох буквах прогнозується все слово. У початковій школі, коли комунікативний досвід учнів ще недостатній, сприйняття письмового повідомлення відбувається повільно, так як механізм імовірнісного прогнозування іноземною мовою недостатньо сформований.

В якості одного з основних механізмів читання виступає осмислення. Осмислення являє собою процес відтворення смислових зв'язків в висловлюванні. Результат осмислення може бути позитивним (розуміння) або негативним (нерозуміння). Смислова організація письмового повідомлення за рахунок об'єднання, угруповання, розчленування, виділення смислових віх (слів, пропозицій, що виражають ключові думки) здійснюється за допомогою даного механізму. Досягнення розуміння вимагає від читця складної аналітико-синтетичної діяльності за смисловим переробці читаного, які призводять до розуміння на тому чи іншому рівні.

Згідно багатьом вченим розуміння як позитивний результат осмислення здійснюється на чотирьох рівнях:

· фрагментарне розуміння , при якому розрізняються і впізнаються окремі слова і словосполучення;

· загальне розуміння тексту, коли загальний зміст адресату ясний, а його деталі немає;

· детальне розуміння , при якому розуміння загального сенсу супроводжується розумінням деталей тексту;

· критичне розуміння (ясно не тільки зміст тексту в деталях, але і його підтекст, цілі, мотиви мовного твори та ін.).

Читання є складною інтелектуальну діяльність, активну по протіканню, при якій сприйняття і розуміння утворюють єдиний процес. Складна взаємодія цих механізмів забезпечує як швидкість, глибину і точність сприйняття, так і адекватне розуміння значення і сенсу. Смислове, або, як казав Костянтин Дмитрович Ушинський, «свідоме», читання визначає результати і якість читання.

Висновок

Однією з найважливіших проблем сучасної логопедії є раннє виявлення та попередження порушень мовленнєвого розвитку у дітей. Адже від своєчасно проведеної корекційної роботи, від усунення причин, що зумовлюють виникнення таких порушень значною мірою залежить не лише розвиток мовлення, але й формування пізнавальної діяльності дитини, становлення її як особистості. Найпоширенішою вадою мовного розвитку в учнів молодшого шкільного віку є неправильна вимова окремих звуків. Проблемі формування правильної вимови присвячено чимало праць сурдопедагогів і логопедів. Розроблені ними методичні прийоми успішно використовуються в логопедичній практиці.

Список використаної літератури

1. Зайцев И.С. Афазия. Учебно-методическое пособие. - Минск: БГПУ им. Максима Танка, 2006

2. Визель Т.Г. Афазия: понятие и мозговые механизмы. Альманах «Исцеление»: Вып.7/ Под ред. Проф. И.А. Скворцова. - М.: 2006.

3. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. - М.: АСТ Астрель Транзиткнига, 2005. - 384 с.

4. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). - М.: В. Секачев, ТЦ «Сфера», 2007. - 224 с.

5. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических ВУЗов. 5-е издание, переработанное и дополненное. ВЛАДОС - 2009г.

6. Рібцун, Ю.В. Корекційна робота з розвитку мовлення дітей п'ятого року життя із фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення : програмно-методичний комплекс / Ю. В. Рібцун. - К., 2012. - 258 с.

Размещено на Allbest.ru

...