Теоретичні основи формування готовності до професійно орієнтованого іншомовного спілкування у немовному закладі вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка

Полтавський юридичний інститут Національного юридичного університету імені Ярослава Мудрого

Теоретичні основи формування готовності до професійно орієнтованого іншомовного спілкування у немовному закладі вищої освіти

Юлія Перебийніс

У дослідженні комплексно схарактеризовано поняття готовності до професійної діяльності; установлено особливості тлумачення поняття готовності до професійно орієнтованого іншомовного спілкування; порівняно погляди науковців на його структуру та рівні сформованості.

Ключові слова: готовність до професійної діяльності; професійно орієнтоване спілкування; іншомовна підготовка; іншомовна компетентність; готовність до професійно орієнтованого іншомовного спілкування

Shyian N.

Poltava V. G. Korolenko National Pedagogical University, Ukraine

Perebyynis Y.

Poltava Law Institute of Yaroslav the Wise National Law University, Ukraine

THEORETICAL BASIS OF FORMING READINESS FOR PROFESSIONALLY ORIENTED FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION AT NON-PHILOLOGICAL HIGHER EDUCATION INSTITUTION

Key words: readiness for professional activities; professionally oriented communication; foreign language training; foreign language competence; readiness for professionally oriented foreign language communication

Вступ

Постановка проблеми. Глобалізаційні процеси, що тривають у світі протягом останніх десятиліть, супроводжуються налагодженням і підтриманням зовнішніх зносин України із зарубіжними країнами, унаслідок чого відбувається інтеграція нашої держави у світове співтовариство, посилення взаємодії із розвинутими демократіями у різних сферах, що не може не пливати і на систему освіти. Остання ж вимагає модернізації як фахової, так і іншомовної підготовки відповідно до вимог сьогодення, викладених у таких документах Ради Європи, як «Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти» (2001) та «Європейське мовне портфоліо» (2002).

Водночас ринкові перетворення висувають досить високі вимоги до власників дипломів про вищу освіту, адже все частіше роботодавці віддають перевагу фахівцям, здатним вільно спілкуватися із зарубіжними колегами. Однак рівень іншомовної компетентності студентів немовних ЗВО залишається досить низьким, рідко досягаючи рівня В1 за шкалою «Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти» (Bolitho, & Best, 2017, с. 17).

Суперечність між об'єктивною потребою ринку праці у висококваліфікованих фахівцях, здатних здійснювати професійну діяльність у тісній співпраці із зарубіжними колегами, та недостатнім рівнем сформованості їхньої готовності до професійного іншомовного спілкування вимагає зміни підходів до іншомовної підготовки у ЗВО.

Аналіз досліджень і публікацій. Проблема психологічної готовності до діяльності вивчається науковцями з кінця ХІХ ст., а з середини ХХ ст. почалося активне дослідження її психолого-педагогічного аспекту. Питання іншомовної підготовки в професійній освіті розглядали І. Бех, С. Ніколаєва, М. Прадівлянний, В. Сімонок, О. Тарнопольський, М. Шмир та ін. Проблему формування іншомовної компетентності досліджували О. Вікуліна, Д. Демченко, В. Карташова, С. Кіржнер, Н. Побережна, Н. Попова та ін. Сучасні вимоги до формування готовності студентів немовних ЗВО до професійно орієнтованого іншомовного спілкування аналізували А. Ібатова, Л. Гапоненко, О. Можаровська, О. Тинкалюк, Ж. Рагріна та ін. Однак точки зору дослідників на зазначену проблему різняться. Саме відсутність загальноприйнятого погляду на неї спонукала нас до аналізу сучасного стану її вивчення.

Метою статті є аналіз підходів до вирішення проблеми формування готовності випускників немовних ЗВО до професійно орієнтованого іншомовного спілкування, що є однією з найважливіших у загальній системі фахової підготовки.

Сфомульована мета передбачає розв'язання низки конкретних завдань: проаналізувати підходи до поняття готовності до діяльності у науковій літературі з психологічної та педагогічної точок зору; відстежити особливості тлумачення поняття «готовність до професійно орієнтованого іншомовного спілкування»; порівняти погляди науковців на структуру досліджуваної готовності; розглянути рівні сформованості готовності до іншомовного спілкування, що виділяються вченими.

Виклад основного матеріалу

На сучасному етапі навчальна дисципліна «Іноземна мова за професійним спрямуванням», що входить до освітньо-професійних програм немовних спеціальностей першого (бакалаврського), а зважаючи на автономію ЗВО, у деяких із них є дисципліною за виробом на другому (магістерському) рівні вищої освіти, має яскраво виражене прикладне спрямування. При цьому розвиток іншомовної компетентності фахівця є професійно спрямованим, оскільки володіння іноземною мовою не тільки належить до загальнокультурних компетенцій, а є засобом розвитку його професійної компетентності. Аналізуючи зміну пріоритетів навчання іноземній мові у вищій школі за часів незалежності України, спостерігаємо, що вони рухаються до розвитку іншомовної компетентності завдяки гармонічному поєднанню усіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання, читання, письма), а не лише зосереджені на читанні і перекладі текстів професійного спрямування, тобто основною метою стає підготовка майбутніх фахівців безперешкодно комунікувати іноземною на міжнародному рівні як усно, так і письмово.

Перш ніж перейти до аналізу готовності до спілкування, важливо детально розглянути поняття готовності до професійної діяльності як особливого стану особистості, який тлумачиться вітчизняними і зарубіжними вченими з психологічної та педагогічної точок зору, що свідчить про міждисциплінарність проблеми.

«Енциклопедія освіти» визначає готовність до діяльності як «стан мобілізації психологічних і психофізичних систем людини, які забезпечують виконання певної діяльності» (Кремень, (Ред.), 2008, с. 136). Детальному вивченню проблеми готовності до професійної діяльності присвячено праці багатьох видатних психологів (Б. Ананьєв, О. Леонтьєв, С. Максименко, В. Моляко Д. Узнадзе, та ін.) та педагогів (К. Дурай-Новакова, М. Дьяченко, Л. Кандибович, А. Линенко та ін).

Необхідно зазначити, що дослідники виділяють низку аспектів готовності особистості до професійної діяльності: а) операційний (наявність сукупності способів дії, комплексу знань, умінь, навичок і можливості набуття нового досвіду під час виконання певної діяльності); б) мотиваційний (система спонукальних властивостей, пов'язаних із виконанням певного виду діяльності); в) соціально-психологічний (комунікативна компетентність, необхідна для безконфліктного співіснування з іншими членами колективу); г) психофізіологічний (стан організму, налаштованого на виконання певних професійно значущих дій) (Кремень, (Ред.), 2008, с. 136-137).

Оскільки вітчизняні психологи підходять до розгляду особистості як до відкритої, цілеспрямованої та динамічної системи, вони виділяють такі її властивості, як багатовимірність та ієрархічність. Людській істоті притаманна система психічних явищ, що базується із трьох основних функційних підсистемах: когнітивній (відповідає за процеси пізнання), регулятивній (здійснює контроль за емоційно-вольовими процесами) та комунікативній (формується та реалізується у процесі спілкування) (Ломов, 1984, с. 94). При цьому продуктивність людської діяльності залежить від наявності у фахівця метапрофесійних властивостей, які умовно можна поділити на дві групи. Якості першої групи (пізнавальні, регуляторні і комунікативні) широко задіяні під час виконання соціально-професійної діяльності, а компетенції другої групи є актуальними залежно від типу професії («людина- людина», «людина-техніка», «людина-природа» тощо), тобто мають вужче, спеціалізоване застосування (Зеер, & Сыманюк, 2005, с. 29). Спираючись на принцип неперервності освітної діяльності, можемо виділити три етапи становлення особистості людини: навчання у загальноосвітній школі, здобуття професійної освіти і самостійна професійна діяльність. Однак критичне значення для трансформації майбутнього фахівця, розвитку його особистісних якостей, що відносяться до першої групи та відповідних властивостей другої групи, має саме процес професійної підготовки, а рівень їх сформованості свідчить про готовність здобувачів вищої освіти до професійної діяльності.

Що ж стосується підходів до аналізу готовності до професійної діяльності з педагогічної точки зору, то вчені розглядають її з різних кутів зору. Суть готовності трактується по-різному: як установка (Д. Узнадзе), особиста властивість (К. Платонов), психічний стан особи (М. Д'яченко, Л. Кандибович), складне особистісне утворення (Л. Гапоненко, О. Можаровська, В. Сластьонін) тощо. Увагу приділено і професійній готовності до педагогічної діяльності (А.Линенко, В. Сластьонін, К. Платонов), вивченню професійно-естетичної готовності (М. Веселовська, Н. Конишева), морально-психологічної готовності (Л. Кондрашова), готовності майбутніх педагогів до різних видів діяльності (В. Борисов, Л. Григоренко, Л. Савченко), підготовці студентів педагогічних ЗВО до профільного спілкування і взаємодії (В. Кан-Калик, О. Леонтьєв, А. Мудрик).

Вітчизняний психолог В. Моляко досліджував формування психологічної готовності до праці, указуючи на необхідність наявності еталону професійної діяльності та важливість наближення умов виконання навчальних завдань до реальних виробничих обставин. Учений також класифікував рівні готовності до професійної діяльності (високий, середній і низький): високий рівень означає, що особа діє самостійно, здатна до адекватної оцінки себе та інших, вміє вирішувати проблеми у складних умовах, а про низький рівень готовності свідчать протилежні вияви. При цьому певний рівень готовності до професійної діяльності не є сталим, а залежить від особистих властивостей, вікових особливостей та професійного досвіду (Моляко, 1985). професійний іншомовний спілкування

Як зазначалося, готовність до професійної діяльності є неоднорідним явищем, тому не можна не згадати і про структуру цього явища, до аналізу якого також існує кілька підходів. Зокрема, поряд із поділом на мотиваційний, пізнавально-оцінний, емоційно-вольовий, операційно-дієвий та мобілізаційний складники (Дурай-Новакова, 1983), виділяють також такі її елементи, як наявність позитивного ставлення до професійної діяльності; відповідних рис характеру, здібностей, мотивації; комплексу необхідних знань, умінь і навичок; ключових для професійної активності перцептивних особливостей, а також відповідних емоційних і вольових процесів (Дьяченко, Кандыбович, & Пономаренко, 1985).

Відтак, порівнявши підходи до тлумачення поняття готовності до професійної діяльності, можна стверджувати, що увага учених-педагогів переважно зосереджена на дослідженні педагогічних умов її формування, дидактичних і виховних чинників, що є визначальними у процесі розвитку досліджуваної готовності особистості, у той час як психологи аналізують взаємозалежність рівня сформованості готовності та її вплив на ефективність професійної діяльності.

Проблема готовності до професійно орієнтованого іншомовного спілкування також знайшла висвітлення у працях значної кількості вітчизняних та зарубіжних дослідників, які аналізують як теоретичні основи цього поняття, так і пропонують практичні способи подолання існуючих перешкод на шляху до удосконалення освітньої діяльності у ЗВО, що має спрямовуватися на ефективніше набуття здобувачами вищої освіти іншомовної компетентності та формування їхньої готовності до професійно орієнтованого іншомовного спілкування.

У працях сучасних дослідників знаходимо кілька визначень досліджуваного феномена. Зокрема, Л. Гапоненко визначає його як «складне особистісне утворення, яке поєднує усвідомлене використання іншомовного спілкування як способу професійної взаємодії й засобу обміну інформацією, практичні вміння реалізації спілкування іноземною мовою та спрямоване на підвищення рівня професіоналізму» (Гапоненко, 2003, с. 8-9). О. Можаровська тлумачить це поняття як багатоаспектне інтегроване утворення особистості зі складною, багаторівневою структурою, у якій важливу роль відіграє ступінь сформованості її компонентів (Можаровська, 2016, с. 29). А. Ібатова підходить до аналізу готовності до іншомовного спілкування у професійній діяльності як до інтегративної характеристики особистості, що є результатом взаємовпливу особистісного, когнітивного і праксіологічного компонентів, ступінь сформованості яких і визначає ефективність професійно орієнтованого спілкування (Ибатова, 2008, с. 60-61). Ж. Рагріна також вказує на інтеграційну сутність готовності до професійно орієнтованого іншомовного спілкування, що за умови поєднання її мотиваційного, діяльнісного, комунікативного та результативного складників здатна забезпечити конкурентоспроможність майбутнього фахівця, тобто дослідниця наголошує на тому, що формування досліджуваної готовності відбувається під впливом прагнення до отримання конкурентних переваг на ринку праці (Рагріна, 2017, с. 9).

Як бачимо, усі дослідники погоджуються з тим, що основною ознакою досліджуваної готовності є її багаторівневість, тобто наявність низки складників, що базується на психічних процесах та властивостях індивіда і можуть розвиватися у процесі іншомовної підготовки, що в кінцевому результаті дозволяє фахівцеві успішно здійснювати професійну діяльність.

Тож проаналізуємо детальніше погляди науковців на елементи готовності до професійно орієнтовнаого іншомовного спілкування. О. Можаровська виділяє чотири компоненти: мотиваційний (спонуки, що рухають студентів до розвитку іншомовної комунікативної взаємодії), змістовний (уявлення про суть комунікації іноземною мовою, а також проєктування результатів практичної підготовки на майбутню професійну діяльність), операційний (здатність успішно застосовувати комплекс комунікативних компетенцій у різних обставинах спілкування) та комунікативний (уміння зрозуміло і переконливо висловлювася в умовах, наближених до реальних) (Можаровська, 2016, с. 32-33).

Дещо інший підхід до структури досліджуваної готовності знаходимо у Л. Гапоненко, яка також виокремлює чотири компоненти (комунікативно-мотиваційний, змістовний, ситуативно-орієнтаційний та оцінний), але якщо у О. Можаровської мотиваціний і комунікаційний складові - окремі елементи, то Л. Гапоненко об'єднує їх в один. При цьому вона вважає, що важливу роль відіграє також оцінка студентами своєї комунікативної компетентності та судження про мовленнєві уміння інших (Гапоненко, 2003, с. 9).

На думку Ж. Рагріної, варто також розрізняти чотири компоненти готовності до професійного спілкування: мотиваційний (активність студентів завдяки їх прагненню до позитивних результатів), діяльнісний (сукупність практичних умінь та навичок, їх застосування для досягнення поставленої мети), комунікативний (вміння спілкуватися, що базується на лінгвістичній та мовленнєвій компетенціях) та результативний (здатність оцінити комунікативну діяльність як інших студентів, так і себе, навички самоконтролю), який Л. Гапоненко називає оцінним (Рагріна, 2017, с. 2-9).

Спираючись на своє визначення, А. Ібатова має дещо інший погляд на структуру готовності до професійно орієнтованого іншомовного спілкування, виділяючи три основні її складники: особистісний (ступінь морально- психологічної готовності), когнітивний (рівень теоретичної (комунікативної та міжкультурної) готовності до спілкування на професійну тематику рідною та іноземною мовами) та праксіологічний (практичну готовність як комплекс комунікативних, лінгвістичних, інформаційно-аналітичних, креативних та рефлексійних умінь) (Ибатова, 2008, с. 59-60).

Не можна оминути увагою і рівні сформованості готовності до іншомовного спілкування. Л. Гапоненко уважає, що доцільно виділяти чотири рівні, які вона називає інтуїтивним, репродуктивним, реконструктивним та еталонним. Останній є найвищим і свідчить про яскравий вияв усіх її компонентів; реконструктивний є середнім, тобто означає, що основна частина складових готовності до комунікативної діяльності проявляється достатнім чином; при репродуктивнму рівні складники готовності не проявлено належно; інтуїтивний рівень демонструє слабкий прояв елементів готовності (Гапоненко, 2003, с. 9).

О. Тинкалюк також поділяє рівні сформованості готовності до професійного іншомовного спілкування на низький (репродуктивний), середній (репродуктивно-реконструктивний), достатній (реконструктивний) та високий (творчий) (Тинкалюк, 2013, с. 33).

На думку О. Можаровської, варто оцінювати рівень сформованості досліджуваної готовності як низький (емпіричний), середній (репродуктивний, елементарний) та високий (творчий). Про низький рівень свідчить як невисока мотивація до вивчення іноземної мови, так і елементарні компетенції студентів, що демонструються ними у процесі перевірки. Середній рівень характеризується усвідомленням здобувачами вищої освіти важливості іншомовної компетентності у професійній діяльності, наявністю твердих знань навчального матеріалу, вмінням працювати як самостійно, так і з незначною допомогою педагога, а також здатністю спілкуватися з носіями мови. Студенти, що мають високий рівень, є високомотивованими до постійного удосконалення своїх знань, умінь і навичок, вирізняються прагненням їх застосовувати, виявляють здатність вільно висловлювати свої думки тощо (Можаровська, 2016, с. 38-39).

Висновки

Таким чином, результати проведеного нами аналізу наукових джерел дозволяють зробити висновок про те, що готовність до професійної діяльності є комплексним утворенням, що виступає запорукою успішного її виконання. При цьому готовність до професійно орієнтованого іншомовного спілкування є також багаторівневою особистісною системою, що базується на психічних процесах та властивостях індивіда, а ступінь сформованості її компонентів є визначальними для результативної комунікації на професійну тематику.

Вивчені нами погляди на структуру досліджуваної готовності дещо різняться, однак не суперечать один одному. Її складниками виступають як спонукальні властивості, наявність у студентів системи відповідних знань, умінь і навичок, так і комунікативна компетентність та здатність дати оцінку процесові іншомовного спілкування.

Завдяки ефективній дії зовнішніх і внутрішніх чинників на формування готовності до міжкультурної взаємодії здобувачі вищої освіти можуть демонструвати високий рівень сформованості готовності до іншомовного спілкування у професійній галузі, що дозволяє їм успішно конкурувати на ринку праці, комунікувати із зарубіжними колегами, а також розвивати професійні компетентності, адже на сучасному етапі фахівець не може стояти осторонь інтеграційних процесів, що зумовлюють розширення взаємодії України з іншими країнами у соціально-економічній, політичній та інших сферах.

Виходячи з позицій інтегративно-діяльнісного і системного підходів до вивчення процесу формування готовності здобувачів вищої освіти до професійно орієнтованого іншомовного спілкування перспективним видається детальніше дослідження критеріїв та показників оцінки рівня сформованості компонентів вказаної готовності, а також розробка ефективної технології її формування.

Список використаних джерел

1. Гапоненко, Л. П. (2003). Формування готовності студентів вищих педагогічних закладів до іншомовного спілкування. (Автореф. дис. канд. пед. наук). Криворізький держ. пед. ун-т. Кривий Ріг.

2. Дурай-Новакова, К. Д. (1983). Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности (Дис. д-ра психол. наук.). Московский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, Москва.

3. Дьяченко, М. И., Кандыбович. Л. А., & Пономаренко, В. А. (1985). Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. Минск: Университетское.

4. Зеер, Э., & Сыманюк, Э. (2005). Компетентностный подход к модернизации профессионального образования. Высшее образование в России, 4, 23-30.

5. Ибатова, А. З. (2008). Сущность и структура понятия «готовность студентов университета к профессиональноориентированному общению» и педагогические условия ее формирования. Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 9, 55-63.

6. Кремень, В. Г. (Ред.). 2008. Енциклопедія освіти. Київ: Юрінком Інтер.

7. Ломов, Б. Ф. (1984). Методологические и теоретические проблемы психологии. Москва: Наука.

8. Можаровська, О. Е. (2016). Формування готовності до професійно орієнтованого іншомовного спілкування майбутніх фахівців у коледжах технічного профілю (Дис. канд. пед. наук). Вінницький держ. пед. ун-т ім. Михайла Коцюбинського. Вінниця.

9. Моляко, В. А. (1985). Техническое творчество и трудовое воспитание. Москва: Знание.

10. Рагріна, Ж. М. (2017) Аналіз сформованості компонентів готовності до професійного спілкування у майбутніх іноземних спеціалістів-медиків. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітніх школах, 53, 230238.

11. Тинкалюк О. (2013). Модель формування готовності майбутніх економістів до професійного іншомовного спілкування. Вісник Львівського університету. Серія педагогічна, 29, 27-39.

12. Bolitho, R., & Best, R. (2017). The internationalisation of Ukrainian universities: the English language dimension. Куіу: British Council.

References

1. Bolitho, R., & Best, R. (2017). The internationalisation of Ukrainian universities: the English language dimension. Куіу: British Council [in English].

2. Duray-Novakova, K. D. (1983). Formirovaniye professionalnoy gotovnosti studentov kpedagogicheskoy deyatelnosti [Formation of students' professional readiness for pedagogical activity]. (D diss.). Lomonosov Moscow State University, Moscow [in Russian].

3. Diachenko, М. I., Kandybovich, L. А., & Ponomarenko, V. А. (1985). Gotovnost k deyatelnosti v napryazhennyh situatsiyah: psihologicheskiy aspekt [Willingness to work in tense situations: psychological aspect]. Minsk: Universitetskoye [in Russian].

4. Haponenko, L. P. (2003). Formuvannia hotovnosti studentiv vyshchyh pedahohichnyh zakladiv do inshomovnoho spilkuvannia [Formation of readiness of students of higher pedagogical institutions for foreign language communication]. (Extended abstract of PhD diss.). Kryvyi Rih State Pedagogical University. Kryvyi Rih [in Ukrainian].

5. Ibatova, А. Z. (2008). Sushchnost i struktura ponyatiya “gotovnost studentov universiteta k professionalno-oriyentirovannomu obshcheniyu” i pedagogicheskiye usloviya yeye formirovaniya [The essence and structure of the concept of "readiness of university students for professionally oriented communication" and the pedagogical conditions for its formation]. Vestnik Chelyabinskogo Gosudarstvennogo Pedagogicheskogo Universiteta [Bulletin of the Chelyabinsk State Pedagogical University], 9, 55-63 [in Russian].

6. Kremen, V. H. (Ed.). (2008). Entsyklopediia osvity [Encyclopedia of Education]. Kyiv: Yurinkom Inter [in Ukrainian].

7. Lonov, B. F. (1984). Metodologicheskiye i teoreticheskiye problemy psikhologii [Methodological and theoretical problems of psychology]. Moskva: Nauka [in Russian].

8. Mozhavovska, О. Е. (2016). Formuvannia hotovnosti do profesiino oriientovanoho inshomovnoho spilkuvannia maybutnih fahivtsiv u koledzhah tehnichnoho profiliu [Formation of readiness for professionally oriented foreign language communication offuture specialists in colleges of technical profile]. (PhD diss.). Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynskyi State Pedagogical University. Vinnytsia [in Ukrainian].

9. Moliako, V. А. (1985). Tekhnicheskoye tvorchestvo i trudovoye vospitaniye [Technical creativity and labor education]. Moskva: Znaniye [in Russian].

10. Rahrina, Zh. М. (2017) Analiz sformovanosti komponentiv hotovnosti do profesiinoho spilkuvannia u maibutnih inozemnyh spetsialistiv-medykiv [Analysis of the formation of components of readiness for professional communication in future foreign medical specialists]. Pedahohika formuvannia tvorchoii osobystosti u vyshchii i zahalnoosvitnih shkolah [Pedagogy of formation of creative personality in higher and secondary schools], 53, 230-238 [in Ukrainian].

11. Tynkaliuk, О. (2013). Model formuvannia hotovnosti maibutnih ekonomistiv do profesiinoho inshomovnoho spilkuvannia [Model of formation of future economists' readiness for professional foreign language communication]. Visnyk Lvivskoho universytetu. Seriia pedahohichna [Bulletin of the University of Lviv. The series is pedagogical], 29, 27-39 [in Ukrainian].

12. Zeyer, E., & Symanyuk, E. (2005). Kompetentnostnyy podhod k modernizatsii professionalnogo obrazovaniya [Competency-based approach to the modernization of vocational education]. Vyssheye Obrazovaniye v Rossii [Higher education in Russia], 4, 23-30 [in Russian].

Размещено на Allbest.ru