Особенности личности специалиста, работающего с детьми с расстройствами аутистического спектра

Размещено на http://allbest.ru

Российский государственный социальный университет

Особенности личности специалиста, работающего с детьми с расстройствами аутистического спектра (часть 1)

В.Н. Феофанов, канд. психол. наук, доцент,

доцент кафедры психологии труда и специальной психологии

Москва

Аннотация

В первой части статьи представлены результаты сравнительного анализа показателей уровня эмоционального отклика, ситуативной и личностной тревожности, индекса враждебности и агрессивности, а также коммуникативной толерантности специалистов (N = 65), работающих в разных условиях (Центр реабилитации и инклюзивные группы) и с разным контингентом детей (расстройства аутистического спектра и статистическая норма).

Ключевые слова: специалисты, черты личности, дети с ограниченными возможностями здоровья, расстройства аутистического спектра.

Annotation

Personality Features of a Specialist Working with Children with Autism Spectrum Disorders (Part 1)

V.N. Feofanov, candidate of psychological sciences, associate professor, associate professor of the department of labor psychology and special psychology, Russian State Social University, Moscow.

The first part of the article presents the results of comparative analysis of emotional response indicators, situational and personal anxiety, hostility and aggression index, as well as communicative tolerance of specialists (N = 65) working in different conditions (rehabilitation Center and inclusive groups) and with different contingent of children (autism spectrum disorders and statistical norm).

Key words: specialists, personality traits, children with disabilities, autism spectrum disorders.

Введение

В общество повсеместно «внедряются» демократические и гуманистические идеи, что влечет за собой создание открытой образовательной среды, которую нам привычно называть «инклюзивной». Безусловно, с появлением «инклюзивного образования» появилась и потребность в специалистах, которые могли бы с успехом реализовывать образовательные программы, адаптировать их под потребности детей, уметь выстраивать грамотное и гармоничное взаимодействие с детьми с учетом их особенностей. Как известно, дети с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС) требуют особого внимания. Это связанно не только с тем, что диагностировать данное нарушение сложно. Специалист, работающий с детьми с РАС, должен обладать определенными компетенциями, инструментами, знанием коррекционных программ. Но достаточно ли этого? Возможно, есть определенные черты личности, которые важны для установления продуктивного контакта с детьми с РАС?

Опираясь на существующие в отечественной психологии исследования [1-7; 9; 11; 12; 14; 15; 17], можно сделать следующий вывод. Важную роль в установлении продуктивного взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), в том числе и РАС, играет профессиональная готовность специалиста к инклюзивному взаимодействию. Но и этого недостаточно. Профессиональная готовность не является гарантом личностной готовности специалиста к установлению данного контакта [18; 19]. Стоит обратить внимание еще на один важный компонент успешной педагогической деятельности с детьми с ОВЗ. И.М. Яковлева [18; 19] в одной из монографий рассуждала на тему профессионально-личностной готовности специалистов (на примере педагогов) к работе с детьми с ОВЗ. В ее трудах можно найти понятие «профессионально-гуманистическая направленность личности», что, по мнению автора, является важной составной частью профессионально-личностной готовности специалиста. Это означает, что специалист должен обладать умением признавать гуманистические ценности, а также полностью разделять их. Очень важно понимать, что личность человека уникальна вне зависимости от наличия диагноза, а также степени его тяжести.

Важной составляющей профессионально-личностной готовности является готовность к оказанию помощи, что, по мнению И.М. Яковлевой [18; 19], является интегральным личностным качеством, которое включает в себя милосердие, эмпатию и толерантность. Безусловно, данные положения касаются не только специалистов, работающих с детьми с РАС, так как понятие «ограниченные возможности здоровья» шире по нозологическому спектру. Тем не менее мы рискнули предположить, что в более частном случае личностные качества специалистов будут схожими, и не будут зависеть от категории детей, с которой взаимодействует специалист.

Еще одним важным компонентом является профессиональная компетентность специалиста, работающего с детьми с ОВЗ. По нашему мнению [16], одним из ключевых проявлений данной компетенции является личностная готовность специалиста к профессиональному решению проблем детей с ОВЗ, а также готовность к работе с ними, что предполагает сформированность комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах. В свою очередь, профессиональная компетентность не является характеристикой, присущей индивиду с рождения. Фактически, она формируется в процессе профессиональной подготовки. В некоторых случаях даже проводится параллель между терминами «компетентность» и «профессионализм». О формировании инклюзивной компетентности рассуждала И.Н. Хафизуллина [17] - именно она в своем исследовании разработала теоретическую модель формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов.

Невозможно переоценить важность гуманистических идей для нашего общества. Но следует понимать, что для их реализации необходимы специалисты. Данное исследование поможет в частном случае (на примере специалистов, работающих с детьми с РАС) подтвердить когда-либо существующие в отечественной науке гипотезы о том, что для работы с детьми с ОВЗ необходимы особые личностные качества специалистов.

Теоретико-методологическими основами данной работы являются исследования, проведенные Е.В. Вороновой [8], М.Б. Калашниковой [10], О.С. Панфёровой [13], В.Н. Феофановым [16], Н.Н. Яковлевой [20] и др. Именно они занимались изучением личностных особенностей специалистов, работающих в инклюзивной среде. Обобщая результаты изучения можно составить следующий их собирательный портрет: преимущественно обладают флегматическим типом темперамента, выбирают соперничество в качестве часто используемого способа межличностного взаимодействия, имеют низкие показатели категоричности и желания подогнать партнера под себя, высокий уровень терпимости к физическому или психическому дискомфорту, в котором оказался партнер по общению, высокую приспосабливаемого, уравновешенные и общительные, внимательные и заботливые, альтруистический подход к профессии, но не в полной мере реализовали свои способности и таланты. Подобный собирательный образ убеждает, что личностные особенности педагогов во многом определяются спецификой их деятельности, характером отклоняющегося развития тех, с кем они взаимодействуют.

Цель исследования: определение особых личностных качеств специалистов, работающих с детьми с РАС, в сравнении со специалистами, работающими в разных условиях и с разным контингентом детей.

Гипотеза исследования: специалисты, работающие с детьми с РАС, наиболее способны к эмоциональному отклику, менее тревожны, менее агрессивны и враждебны, а также более толерантны, чем их коллеги, работающие в разных условиях с разным контингентом детей.

Методы исследования

1. Теоретический анализ научной литературы по теме исследования.

2. Психодиагностические методики: опросник «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна, методика самооценки уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина, методика диагностики показателей и форм агрессивного поведения А. Басса - А. Дарки, опросник коммуникативной толерантности В.В. Бойко.

3. Метод математической статистики: U-критерий Манна-Уитни.

Эмпирическая база исследования. Автономная некоммерческая организация Центр реабилитации инвалидов детства «Наш Солнечный Мир», расположенная по адресу: г. Москва, Горлов тупик, 11А. Директор центра: И.Л. Шпицберг.

Первая группа участников исследования состояла из 20 специалистов, работающих с детьми с РАС. Из них 18 женщин и 2 мужчины в возрасте от 21 года до 52 лет, имеющих педагогический стаж от 3-х месяцев до 11 лет. Респонденты осуществляли свою профессиональную деятельность в автономной некоммерческой организации Центр реабилитации инвалидов детства «Наш Солнечный Мир».

Вторая группа испытуемых включала 20 специалистов, работающих с детьми соответствующими статистической психической норме (далее - нейротипичные дети). Из них 17 женщин и 3 мужчины в возрасте от 20 лет до 44 лет, имеющих педагогический стаж от 3 месяцев до 13 лет. Респонденты были найдены среди ближайшего окружения.

Третья группа участников исследования состояла из 25 специалистов, работающих с детьми в инклюзивных группах. Из них 21 женщина и 4 мужчины в возрасте от 22 лет до 71 года, имеющих педагогический стаж от 6-ти месяцев до 27 лет. Респонденты были найдены среди ближайшего окружения.

Результаты

Полученные в ходе исследования результаты определения особых личностных качеств специалистов, работающих с детьми с РАС, в сравнении со специалистами, работающими в разных условиях и с разным контингентом детей по четырем психодиагностическим методикам, представлены ниже.

По опроснику «Шкала эмоционального отклика А. Меграбяна и Н. Эпштейна» были получены результаты, представленные на рисунке 1.

Рис. 1. Уровни эмоционального отклика у специалистов, работающих в разных условиях и с разным контингентом детей (%)

«Очень высокие» показатели по опроснику были диагностированы у 10% специалистов, работающих с нейротипичными детьми, а также 20-25% специалистов, работающих в инклюзивных группах, и с детьми с РАС (соответственно).

«Нормальные» показатели были отмечены только в двух изучаемых группах и встречались одинаков редко (от 10% до 12% в зависимости от группы специалистов, работающих с нейротипичными детьми и специалистов, работающих с детьми в инклюзивных группах, соответственно). В группе специалистов, работающих с детьми с РАС, такой показатель отсутствует.

Результаты диагностики по шкале ситуативной тревожности психодиагностической методики «Самооценка уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина» представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Уровень ситуативной тревожности у специалистов, работающих в разных условиях и с разным контингентом детей (%)

Приведенные результаты (см. рис. 2) свидетельствую о том, что у специалистов всех трех групп в 100% случаев был диагностирован «высокий» показатель по шкале ситуативной тревожности.

Результаты диагностики по шкале личностной тревожности методики «Самооценка уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина» представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Уровень личностной тревожности у специалистов, работающих в разных условиях и с разным контингентом детей (%)

Приведенные результаты (см. рис. 3) свидетельствую о том, что у специалистов всех трех групп в 100% случаев был диагностирован «высокий» по шкале личностной тревожности.

Результаты диагностики по индексу враждебности в методике «Диагностика показателей и форм агрессивного поведения А. Басса - А. Дарки» представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Показатели индекса враждебности у специалистов, работающих в разных условиях и с разным контингентом детей (%)

Результаты исследования (см. рис. 4) свидетельствую о том, что «низкие» показатели по индексу враждебности получили 45% респондентов из группы специалистов, работающих с детьми с РАС, и только 5% специалистов, работающих с нейротипичными детьми.

«Средние» показатели по индексу враждебности были лидирующими в 55-60% случаев среди специалистов, работающих с детьми с РАС, и специалистов, работающих с детьми в инклюзивных группах (соответственно), а также у 25% специалистов, работающих с ней- ротипичными детьми.