Проектирование инклюзивной образовательной среды в общеобразовательной организации: опыт концептуализации

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Институт развития образования Республики Башкортостан

Кафедра педагогики, психологии и здоровьесбережения

Кафедра специального и инклюзивного образования

Владимирский государственный университет им. А.Г. и Н.Г. Столетовых,

Кафедра психологии личности и специальной педагогики

Проектирование инклюзивной образовательной среды в общеобразовательной организации: опыт концептуализации

А.Г. Маджуга, д.п.н., профессор

С.А. Жантасова, к. филол. н., доцент

Л.К. Фортова, д.п.н., профессор

Ж.В. Шарафуллина, к.п.н., доцент

Уфа, Владимир

Аннотация

В статье раскрываются содержательные и правовые аспекты особенностей проектирования инклюзивной образовательной среды в массовой школе. Осмысление правительством и обществом в целом концепции равных возможностей для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей с инвалидностью легло в основу создания инклюзивной образовательной среды в школе, определило необходимость поиска эффективных путей включения и возможностей взаимодействия субъектов инклюзивного образовательного процесса. Авторы представляют уточненную дефиницию «инклюзивная образовательная среда», определяют и описывают ее сущностные характеристики. В ходе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы и учета личного опыта реализации программ инклюзивного образования они доказывают, что инклюзивная образовательная среда является вариацией образовательной среды, в которой осуществляется обеспечение обучающимся с ограниченными возможностями условий самореализации и формирование ценностно-смысловых жизненных ориентаций в контексте их особых образовательных потребностей. Представлена научно обоснованная взаимосвязь ценностей инклюзивного образования с инклюзивной политикой, инклюзивной практикой и инклюзивной культурой. При характеристике основополагающих принципов проектирования инклюзивной образовательной среды в современной школе авторы раскрывают его алгоритм и описывают систему ценностей современного инклюзивного образования.

Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная образовательная среда, безбарьерная среда, проектирование, образовательная среда, интеграция, дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивная политика, инклюзивная практика, инклюзивная культура.

Annotation

Designing an Inclusive Educational Environment in a General Education Organization: The Experience of Conceptualization

A.G. Madzhuga, doctor of pedagogical sciences, professor, head of the department of pedagogy, psychology and health preservation, Institute for the Development of Education, Republic of Bashkortostan, Ufa.

S.A. Zhantasova, candidate of philological sciences, associate professor of the department of special and inclusive education, Institute for the Development of Education, Republic of Bashkortostan, Ufa.

L.K. Fortova, doctor of pedagogical sciences, professor, professor of the department of personality psychology and special pedagogy, Vladimir State University named after A.G. and N.G. Stoletov, Vladimir.

Zh.V. Sharafullina, candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the department of special and inclusive education, Institute for the Development of Education, Republic of Bashkortostan, Ufa.

The article reveals the content and legal aspects of the design features of an inclusive educational environment in a mass school. The understanding by the government and society as a whole of the concept of equal opportunities for children with disabilities and children with disabilities formed the basis for creating a special inclusive educational environment at school, determined the need to find effective ways to include and opportunities for interaction of subjects of an inclusive educational process. Based on the theoretical analysis of domestic and foreign literature, the authors present a refined definition of “inclusive educational environment”, define and describe its essential characteristics. Based on their research and personal experience in implementing inclusive education programs, they prove that an inclusive educational environment is a variation of the educational environment in which students with disabilities are provided with conditions for self-realization and the formation of value-semantic life orientations in the context of their special educational needs. For the first time in the context of the study, a scientifically based relationship between the values of inclusive education and inclusive policies, inclusive practices and inclusive culture is presented. When describing the fundamental principles underlying the design of an inclusive educational environment in a modern school, the authors reveal its algorithm and describe the value system of inclusive education.

Key words: inclusive education, inclusive educational environment, barrier-free environment, design, educational environment, integration, children with disabilities, inclusive policies, inclusive practice, inclusive culture.

Введение

Образовательная политика Российской Федерации динамично реализует направления в области инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), формируя в обществе устойчивую парадигму социокультурной толерантности и подчеркивая особую важность правовых гарантий общедоступности образования для лиц с ОВЗ. Становление и развитие инклюзивного образовательного пространства связано непосредственно с переориентацией и совершенствованием нормативно-правовой основы образовательной деятельности.

Ратификация 3 мая 2012 года в России Конвенции ООН о правах инвалидов определила новый этап в развитии законодательной базы по отношению к инвалидам и лицам с ОВЗ, соотнеся их возможности и право на образование с гарантиями реализации этого права посредством инклюзии на всех ступенях образования.

Указанная образовательная концепция законодательно закрепилась в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации», в соответствии с которым дети с ограниченными возможностями здоровья и дети-инвалиды имеют равный доступ к качественному образованию «как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (п. 4 ст. 79), с учетом неоднородности особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [12]. Статья 79 Закона предусматривает предоставление образовательным учреждением специальных условий обучающимся с ОВЗ, упорядоченных по уровням ресурсного обеспечения. Специфика организации равного доступа к образованию обучающихся с ОВЗ детализирована в Федеральном государственном образовательном стандарте [7].

Формирование инклюзивного образовательного пространства подразумевает вовлечение в образовательный процесс каждого ребенка, осуществление его основного права на полноценно прожитое детство, в котором присутствуют эмоциональное благополучие и психическое развитие [10, с. 57; 13]. Это актуальная концепция организации обучения, предполагающая реорганизацию образовательных учреждений, переоборудование территории школы, поиск новых образовательных возможностей, соответствующих потребностям всех обучающихся, независимо от индивидуальных возможностей, учебных результатов, заложенной культурологической основы, психических и физических особенностей. В образовании инклюзивный подход основывается на инновационном опыте психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса и специальном образовании [3, с. 3; 5].

В глобальном контексте преобразования системы специального и инклюзивного образования лежат важнейшие международные правовые акты - декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединенных Наций (ООН) и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), которые актуализируют вопросы прав человека и недопустимости дискриминации по какой-либо причине.

В обозначенных нормативно-директивных документах инклюзивное образование предполагает долгосрочную стратегию интеграции детей с ОВЗ в общую систему образования на общих основаниях вне зависимости от физических, интеллектуальных и иных особенностей, а именно системный подход в организации образовательного процесса по всем векторам в целом.

В этой совокупности цель инклюзии в общеобразовательном учреждении - создание среды, содействующей эффективной реализации индивидуального образовательного маршрута обучающегося с особенностями развития, его физического и интеллектуального потенциала, социальной адаптации благодаря вовлечению ребенка в целостный воспитательно-образовательный процесс наравне с нормотипичными сверстниками, тем самым снижая опасность его социальной депривации.

Методика. В ходе исследования применялись теоретический анализ и обобщение философской, психологической, социологической, культурологической и педагогической литературы по проблеме исследования. На основе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы было уточнено содержание понятия «инклюзивная образовательная среда», определены ее структурные компоненты, обоснованы принципы проектирования инклюзивной образовательной среды, обозначены ее сущностные характеристики. При выборе методов исследования принимались во внимание цели, задачи конкретного этапа, концептуальные подходы, реализованные в исследовании, которые обеспечили всестороннее изучение этого многомерного феномена.

Цели исследования: рассмотреть сущность понятия «инклюзивная образовательная среда»; выявить подходы, существующие в отечественной и зарубежной литературе к ее пониманию; определить структуру и механизмы, лежащие в основе проектирования инклюзивной образовательной среды в современной школе. Кроме того, рассмотрена взаимосвязь ценностей инклюзивного образования с инклюзивной политикой, инклюзивной практикой и инклюзивной культурой; доказано, что инклюзивная образовательная среда является вариацией образовательной среды, в которой осуществляется обеспечение обучающимся с ОВЗ условий самореализации и формирование ценностно-смысловых жизненных ориентаций в контексте их особых образовательных потребностей.

инклюзивный образовательный дети ограниченный здоровье

Результаты

В рамках обозначенной проблемы психолого-педагогическое проектирование можно определить как специфическую форму педагогической деятельности, выполняющую регулятивную функцию в построении образовательных технологий различного уровня, воспитательных систем, и как способ осмысления целостности объекта. Это целенаправленная деятельность, которая обусловливает необходимость педагогического реформирования, моделирует и определяет последствия реализации конкретных педагогических проектов [2, с. 66; 4; 9, с. 48].

Проблемное поле исследований, связанных с толкованием феномена «образовательная среда», характеризуется разноплановым дискурсом [6; 15, с. 79]. В совокупности образовательная среда рассматривается как единство условий, влияний, возможностей формирования личности обучающегося с учетом пространственно-предметного компонента и социального взаимодействия с окружающими.

Обобщая различные интерпретации и определяя взаимосвязь понятий инклюзии, проектирования и образовательной среды, следует уточнить дефиницию «инклюзивная образовательная среда» и определить специфику ее проектирования в общеобразовательной организации.

Инклюзивная образовательная среда (от лат. include - заключаю, включаю) - вариация образовательной среды, в которой осуществляется обеспечение обучающимся с ОВЗ условий самореализации в конкретном образовательном учреждении. Она выступает в качестве интегрированного средства накопления и реализации потенциала образовательной организации в аспекте инклюзивной политики, инклюзивной практики и инклюзивной культуры, ориентированных на достижение стартовых социально-адаптационных возможностей личности с особыми образовательными потребностями.

Инклюзивная образовательная среда определяется гуманизацией образовательно-воспитательного процесса, ориентацией на обучающихся, в том числе и с определенными патологиями, как на главную цель и ценность, объединением ресурсов (материально-технических, педагогических и т.д.) их функционирования в массовых школах и направленностью на индивидуальные образовательные технологии, учитывающие ресурсные состояния личности обучающихся.

Приоритетом в проектировании инклюзивной образовательной среды является ее готовность перестраиваться в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с разными нарушениями за счет реконструкции образовательного процесса школы в содержательном, техническом, управленческом аспектах [1, с. 136; 8, с. 59; 9, с. 49; 17, с. 1608; 18, с. 318; 20, с. 53].

Многие исследователи отмечали важность основополагающих принципов, составляющих основу проектирования инклюзивной образовательной среды:

- принципа раннего включения в инклюзивную среду;

- принципа коррекционной помощи;

- принципа индивидуальной направленности образования;

- принципа командного способа работы;

- принципа активности родителей;

- принципа приоритета социализации как процесса и результата инклюзии;

- принципа безопасности образовательной среды [1, с. 138; 10, с. 57; 11; 17, с. 1610; 20, с. 55; 21; 22].

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования дает нам основание утверждать, что концептуализация в аспекте проектирования инклюзивной образовательной среды в массовой школе предусматривает:

- осмысление и создание системы базовых и профессиональных ценностей инклюзивного образования;

- осознание роли образовательной организации в области важнейших процессов инклюзивной деятельности, реализацию общих подходов и принципов функционирования обучающихся с нарушениями развития в общеобразовательном учреждении, вариативность распределения ресурсов, алгоритм планирования, структуризации и сроков реализации целей и задач инклюзивного процесса;

- социализацию обучающихся с ОВЗ и инвалидностью.

Таким образом, инклюзия сводит к минимуму все негативные факторы и риски, обеспечивая возможность реализации адаптированных образовательных программ всеми обучающимися с ОВЗ. В этом процессе определяющую роль играет эффективная образовательная парадигма. Она представляет сложный, многоаспектный процесс, требующий реформирования на всех уровнях человеческого функционирования и интегрирующий изменения в области инклюзивной политики, инклюзивной практики и инклюзивной культуры общества [16, с. 175; 19].

Обсуждение

В аспекте проектирования инклюзивной образовательной среды в современной школе важно учитывать взаимосвязь этого сложного, многоэтапного процесса с инклюзивной политикой, инклюзивной практикой и инклюзивной культурой. При этом инклюзивная политика нацелена на реализацию международных критериев в отношении обеспечения обучающимся доступа к качественному образованию, в том числе на возможность получения инклюзивного образования в общеобразовательной организации. Кроме того, в рамках инклюзивной политики возможно единое понятийно-терминологическое понимание по отношению к детям с ограничениями и к инклюзивному образованию, созданию специальных условий, что поможет устранить противоречия в реализации права на получение образования обучающимися с ОВЗ вне зависимости от физических или психических возможностей.

Еще одной важной составляющей, актуализация которой необходима в процессе проектирования инклюзивной образовательной среды в современной школе, является инклюзивная практика. Опираясь на нормативно-правовую базу, школа приступает к поэтапному планированию и реализации определяющих направлений развития общеобразовательной организации в сторону инклюзии. Развитие инклюзивной практики подразумевает множество аспектов, которые необходимо учесть при проектировании инклюзивной образовательной среды, таких как привлечение всех ресурсов, которые может задействовать организация, в том числе взаимодействуя с родителями и специализированными центрами, модернизация материально-технической базы, проектирование специальной образовательной среды, устройство восстановительного пространства отдыха и релаксации. Инклюзивная практика сопряжена с осознанием ценностей интегрированного обучения, трансформацией структуры образования в соответствии с технологией индивидуализированного обучения.

При создании инклюзивной образовательной среды в современной школе наряду с инклюзивной политикой весьма важно способствовать развитию инклюзивной культуры. Обращаясь к опыту развития инклюзивного образования за рубежом, необходимо отметить, что многие ученые видят сложность развития возможностей инклюзивной практики в стигматизации образа человека с ограниченными возможностями здоровья в обществе. По мнению Т. Бута и М. Эйнскоу, на ребенка вешают ярлык, из-за которого ожидания, возникающие среди педагогов в отношении этого ребенка и его потенциала, становятся несоизмеримо ниже [19]. Учителя не всегда психологически готовы принять ребенка с особенностями, часто не имеют в достаточной мере сформированные профессиональные компетенции, необходимые для построения индивидуального образовательного маршрута, соответствующего его потребностям. Также барьером видятся опасения родителей здоровых одноклассников, предполагающих снижение качества образования своих детей, и вероятное напряжение во взаимоотношениях между воспитанниками класса. Окружение еще не готово принять детей с ОВЗ в межличностную среду школьного сообщества, нивелируя такое важное понятие, как «толерантность». Таким образом, имеет смысл говорить об инклюзивной культуре, так как формирование универсальных инклюзивных ценностей и отношений, безусловно, влияет на другие уровни взаимодействия с особенными детьми. Именно инклюзивная культура, которую необходимо генерировать с дошкольного возраста, оказывает влияние на инклюзивную политику и инклюзивную практику образовательного процесса, формирует ценностно-смысловые ориентиры инклюзивной политики и практики образовательной организации, устанавливает нормы взаимоотношений обучающихся с ОВЗ и нормотипичных учеников, их poдитeлeй, учителей, специалистов и руководства учреждения, педагогов дoпoлнитeльнoгo oбpазoвания. Именно поэтому формирование инклюзивной культуры, по мнению ряда отечественных и зарубежных ученых, является главной идеей инклюзии и основывается на ценностном отношении к личности каждого участника образовательного процесса [17, с. 1610; 19; 20, с. 61; 21].

Заключение

Итак, концептуализация относительно исследуемой проблемы связана с сопоставлением сформулированной проблемы с существующими теориями, концепциями и реальной ситуацией, имеющей отношение к проектированию инклюзивной образовательной среды в современной школе.

Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы позволил уточнить дефиницию «инклюзивная образовательная среда». В нашем понимании, инклюзивная образовательная среда представляет собой разновидность образовательной среды, в которой осуществляется включение на равных, без привилегий, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. При проектировании инклюзивной образовательной среды в современной школе ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям разных категорий детей за счет структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы образовательной организации является ведущим принципом. Такая среда обеспечивает реализацию права каждого ребенка на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психофизического развития, способности к усвоению цензового уровня образования и вида образовательной организации.

Необходимо отметить, что в процессе проектирования инклюзивной образовательной среды в конкретном общеобразовательном учреждении целесообразно руководствоваться следующим алгоритмом: изучение и диагностика объекта проектирования; определение варианта проектирования; теоретическое обоснование; методическое укомплектование; пространственно-временное обеспечение; материально-техническое оснащение проектирования; правовая регуляция; выбор системообразующего компонента; упорядочение связей и зависимостей; утверждение нормативно-директивных документов; мысленное экспериментирование; экспертное оценивание спроектированного образовательного пространства, которое актуализирует вопросы инклюзивной политики, инклюзивной практики и инклюзивной культуры общества; модернизация структурных звеньев среды, которая обеспечивает создание условий, направленных на реализацию концептуальных идей инклюзивного образования.

Список литературы

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. Т. 21. 2016. № 1. С. 136-145.

2. Болотов В.А., Исаев Е.И. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 66-72.

3. Бреннер Д.А., Сафонова Т.В. Актуальные вопросы развития инклюзивного образования // Практическая дефектология. 2017. № 2 (10). С. 3-7.

4. Захарова Л.Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: учеб. пособие / Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов. Н. Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 1995. 136 с.

5. Мельник Ю.В. Инклюзивное образование в России и за рубежом: теория и практика: монография / Ю.И. Мельник, Н.А. Одинокова, А.А. Смирнова. Новосибирск: ООО «Агентство Принт», 2013. 206 с.

6. Менг Т.В., Лабунская Н.А. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001. 320 с.

7. Методические рекомендации по вопросам по вопросам внедрения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. М.: МГППУ, 2015. 126 с.

8. Моргачева Е.Н. Зарубежный опыт инклюзивного обучения и возможности его использования в отечественной практике // Дефектология. 2018. № 3. С. 59-65.

9. Романова Г.А. Моделирование инклюзивной образовательной среды вуза и ее проблемы // Инклюзия в образовании. Т. 2. 2017. № 2. С. 48-56.

10. Самсонова Е.В., Рыскина В.Л. Инклюзивное образование: технологии формирования у детей навыков социального взаимодействия // Социальная педагогика. 2014. № 1. С. 57-66.

11. Тупичкина Е.А. Проектирование технологии преемственного интеллектуального развития детей 5-7 лет: теория и практика: монография. Армавир: АГПУ, 2005. 196 с.

12. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/ (дата обращения: 20.09.2020).

13. Формирование инклюзивной среды в образовательной организации. «Уроки доброты» - методика, технологии и реализация: метод. пособие / под ред. В.Д. Парубиной. Казань: ИД «МеДДоК», 2018. 160 с.

14. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Челябинск, 2003. 48 с.

15. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. Т. 21. 2000. № 4. С. 79-88.

16. Alderson P. All School Students and Teachers Are Affected by Special Educational Needs or Disability // Teaching, Psychology, Policy. Vol. 16. 2018. No. 2. P. 175-190.

17. Anabel М., Lopez-Gavira R., Morgado B. How do Spanish disability support offices contribute to inclusive education in the university // Disability & Society. Vol. 32. 2017. No. 10. P. 1608-1626.

18. Aquino K.C. A New Theoretical Approach to Postsecondary Student Disability: DisabilityDiversity (Dis)Connect Model // Journal of Postsecondary Education and Disability. Vol. 29. 2016. No. 4. P. 317-330.

19. Booth T., Ainscow M. Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. Bristol, United Kingdom, 2002. 124 p.

20. Corbet J. Inclusive education and school culture // International Journal of Inclusive Educaition. Vol. 3. 1999. No. 1. P. 53-61. URL: http://www.tandfonline.com/doi/abs (date of access: 20.09.2020).

21. Hodkinson A. Key Issues in Special Educational Needs, Disability and Inclusion. Education Studies: Key Issues SAGE, 2019. 240 p.

22. Kielblock S. Inclusive Education for All: Development of an Instrument to Measure the Teachers' Attitudes: thesis submitted in fulfilment of the requirements for the degree of doctor of philosophy. 2018. 262 р.

References

1. Alekhina S.V. Inklyuzivnoe obrazovanie: ot politiki k praktike // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. T. 21. 2016. № 1. S. 136-145.

2. Bolotov V.A., Isaev E.I. Proektirovanie professional'nogo pedagogicheskogo obrazovaniya // Pedagogika. 1997. № 4. S. 66-72.

3. Brenner D.A., Safonova T.V. Aktual'nye voprosy razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya // Prakticheskaya defektologiya. 2017. № 2 (10). S. 3-7.

4. Zakharova L.N. Professional'naya kompetentnost' uchitelya i psikhologo-pedagogicheskoe proektirovanie: ucheb. posobie / L.N. Zakharova, V.V. Sokolova, V.M. Sokolov. N. Novgorod: Nizhegor. gumanit. centr, 1995. 136 s.

5. Mel'nik Yu.V. Inklyuzivnoe obrazovanie v Rossii i za rubezhom: teoriya i praktika: monografiya / Yu.I. Mel'nik, N.A. Odinokova, A.A. Smirnova. Novosibirsk: OOO «Agentstvo Print», 2013. 206 s.

6. Meng T.V., Labunskaya N.A. Obrazovatel'naya sreda: podkhody k raskrytiyu ponyatiya // Obrazovatel'naya sreda shkoly: problemy i perspektivy razvitiya. SPb., 2001. 320 s.

7. Metodicheskie rekomendacii po voprosam po voprosam vnedreniya federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obshchego obrazovaniya obuchayushchikhsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. M.: MGPPU, 2015. 126 s.

8. Morgacheva E.N. Zarubezhnyj opyt inklyuzivnogo obucheniya i vozmozhnosti ego ispol'zovaniya v otechestvennoj praktike // Defektologiya. 2018. № 3. S. 59-65.

9. Romanova G.A. Modelirovanie inklyuzivnoj obrazovatel'noj sredy vuza i ee problemy // Inklyuziya v obrazovanii. T. 2. 2017. № 2. S. 48-56.

10. Samsonova E.V., Ryskina V.L. Inklyuzivnoe obrazovanie: tekhnologii formirovaniya u detej navykov social'nogo vzaimodejstviya // Social'naya pedagogika. 2014. № 1. S. 57-66.

11. Tupichkina E.A. Proektirovanie tekhnologii preemstvennogo intellektual'nogo razvitiya detej 5-7 let: teoriya i praktika: monografiya. Armavir: AGPU, 2005. 196 s.

12. Federal'nyj zakon Rossijskoj Federacii ot 29 dekabrya 2012 g. № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii». URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/ (data obrashcheniya: 20.09.2020).

13. Formirovanie inklyuzivnoj sredy v obrazovatel'noj organizacii. «Uroki dobroty» - metodika, tekhnologii i realizaciya: metod. posobie / pod red. V.D. Parubinoj. Kazan': ID «MeDDoK», 2018. 160 s.

14. Yakovleva N.O. Pedagogicheskoe proektirovanie innovacionnykh sistem: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. Chelyabinsk, 2003. 48 s.

15. Yasvin V.A. Psikhologicheskoe modelirovanie obrazovatel'nykh sred // Psikhologicheskij zhurnal. T. 21. 2000. № 4. S. 79-88.

16. Alderson P. All School Students and Teachers Are Affected by Special Educational Needs or Disability // Teaching, Psychology, Policy. Vol. 16. 2018. No. 2. P. 175-190.

17. Anabel M., Lopez-Gavira R., Morgado B. How do Spanish disability support offices contribute to inclusive education in the university // Disability & Society. Vol. 32. 2017. No. 10. P. 1608-1626.

18. Aquino K.C. A New Theoretical Approach to Postsecondary Student Disability: DisabilityDiversity (Dis)Connect Model // Journal of Postsecondary Education and Disability. Vol. 29. 2016. No. 4. P. 317-330.

19. Booth T., Ainscow M. Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. Bristol, United Kingdom, 2002. 124 p.

20. Corbet J. Inclusive education and school culture // International Journal of Inclusive Educaition. Vol. 3. 1999. No. 1. P. 53-61. URL: http://www.tandfonline.com/doi/abs (date of access: 20.09.2020).

21. Hodkinson A. Key Issues in Special Educational Needs, Disability and Inclusion. Education Studies: Key Issues SAGE, 2019. 240 p.

22. Kielblock S. Inclusive Education for All: Development of an Instrument to Measure the Teachers' Attitudes: thesis submitted in fulfilment of the requirements for the degree of doctor of philosophy. 2018. 262 r.

Размещено на allbest.ru