Роль особистісних характеристик у виборі студентами стратегій вивчення іноземних мов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Державного університету телекомунікацій

Роль особистісних характеристик у виборі студентами стратегій вивчення іноземних мов

Iрина Камінська доктор філософії в галузі освіти, доцент кафедри іноземних мов

Анотація

Висвітлено теоретико-методологічні підходи зарубіжних учених до розробки проблеми застосування навчальних стратегій, зокрема під час вивчення іноземної мови. Проаналізовано перелік чинників, здатних визначати вибір навчальних стратегій студентами вищих навчальних закладів. Встановлено ступінь та обсяг впливу таких факторів, як мотивація, навчальна автономія, саморегулювання власного навчання, попередній досвід опанування мов, погляди та переконання учнів щодо навчання та індивідуалізацію вибору ними оптимальних стратегій оволодіння мовами та ефективність їхнього застосування.

Ключові слова: навчальні стратегії, вивчення іноземних мов, індивідуальні якості студентів, саморегульоване навчання, мотивація.

Аннотация

Ирина Каминская. Роль личностных характеристик при выборе студентами стратегий изучения иностранных языков

Освещены теоретико-методологические подходы зарубежных учёных к разработке проблемы применения учебных стратегий, в частности в процессе изучения иностранного языка. Проанализирован ряд факторов, определяющих выбор учебных стратегий студентами высших учебных заведений. Установлена степень и объем влияния таких факторов, как мотивация, учебная автономия, способность к самостоятельному регулированию обучения, предыдущий опыт овладения языками, убеждения и взгляды учеников на обучение, а также индивидуализацию выбора оптимальных стратегий овладения языками и эффективность их применения.

Ключевые слова: учебные стратегии, изучение иностранных языков, индивидуальные качества студентов, самостоятельное регулирование обучения, мотивация.

Abstract

Iryna Kaminska. The role of students' individual differences in language learning strategy choice

In the article, theoretical-and methodological approaches of modern scholars to the issue of implementing learning strategies into the process of teaching foreign languages are ascertained. The development of strategies and the strategy repertoire along with factors that influence the choice of strategies and their transfer to different learning contexts is considered. Strategy instruction and its impact on language learners are observed. The variety and diversity of factors affecting the choice and the use of learning strategies, namely, motivation, learner autonomy, self-regulation, prior learning experience and students' beliefs, which determine individual choice of language learning strategies by students of higher education establishments are analyzed. The transfer of general learning strategies to new learning contexts, notably to learning foreign languages, and the predictive value they have in language achievement is defined. The value and importance of learning strategies and the relationship between success, achievement and performance and examined. The teaching of the wide scope of strategies to language students to help them become more efficient, effective and productive is addressed. Possible differences in learning strategy types and frequency of strategy use in low and high strategy users as well as high and low achievers offoreign language learners are identified.

Research needs to be conducted to find more efficient ways of training learners to use language learning strategies effectively. The length, the amount and the type of strategy instruction that has more impact on the students' adoption of learning of strategies should be scrutinized. The type of strategies that learners are more susceptible to accept and adopt not only in the short term but also in the long term should be analyzed. No study has been conducted in the general set of strategies which beginner learners of English transfer from their general repertoire of strategies to language learning as the primary tools to face language learning and the extent to which these strategies will help them in attaining success in language learning.

Key words: learning strategies, teaching foreign languages, students' differences, self-regulated learning, motivation.

Освітні реалії сьогодення, зокрема в галузі навчання іноземних мов, переконливо засвідчують направленість навчального процесу на оволодіння студентом іноземними мовами як вагомим компонентом фахової підготовки. Актуальним завданням вищої школи є розвиток у студентів здатності до самостійного навчання та його регулювання. Важливо навчити учнів брати відповідальність за результати власного навчання та займати проактивну позицію щодо навчального процесу. Відтак, у фокусі сучасного лінгводидак- тичного пошуку знаходиться дослідження методів навчання учнів способам віднаходження та добору дієвих способів вивчення іноземної мови. Одним з таких методів, або інструментів, вважаються навчальні стратегії.

У переважної більшості студентів вітчизняних університетів наявний широкий репертуар навчальних стратегій, становлення й розвиток яких відбувався не лише на заняттях з іноземних мов, а й під час вивчення інших дисциплін. Цей самобутній доробок варто інтегрувати у навчальний процес з іноземних мов у вищих освітніх установах з метою його оптимізації.

В роботах українські педагогів, що досліджують застосування студентами навчальних стратегій, зокрема під час опанування іноземних мов, докладно проаналізовані види та типи використовуваних стратегій, створені відповідні номенклатури та класифікації, здійснені розвідки щодо способів та шляхів застосування загальних навчальних стратегій, зокрема метакогнітивних та ког- нітивних, у навчальному процесі в університетах та школах. Вагомі результати аналізу теоретико- методологічних основ навчальних стратегій містяться у працях Н. Білоножко, І. Задорожної, Є. Іжко, Т. Литньової, В. Лучкевич, О. Любашенко, О. Ми- сечко, С. Ніколаєвої, І. Семенишин, О. Сторонської.

На основі аналізу вказаних вище робіт встановлено, що недостатньо вивченими лишаються питання персоналізації вибору оптимальних навчальних стратегій студентами під час оволодіння іноземними мовами; мотиваційний базис здійснення учнем вибору тієї чи іншої стратегії, а також ступінь та обсяг впливу індивідуальних характеристик та якостей суб'єктів навчання на продуктивність застосування ними навчальних стратегій. Проте, деякі аспекти цих питань досліджувалися зарубіжними вченими, тому розгляд думок та суджень вчених з інших країн видається доцільним.

Мета статті - на основі різних теоретико- методологічних підходів проаналізувати та визначити ступінь та обсяг впливу індивідуальних якостей та рис студентів на вибір ними стратегій під час навчання іноземних мов.

Незважаючи на істотну кількість наукових розвідок, проведених з метою з'ясування чинників, здатних впливати на вибір стратегій навчання, дотепер мотиваційний базис надання учнем пріоритету певній стратегії та лишається недослі- дженим. В роботах Chamot, A., Cohen, A., Dornyei, Z., Ellis, R., Fillmore, C., Griffiths, C., Hong-Nam, K., Oxford, R., Rahimi, M. вказується на те, що стратегії безпосередньо пов'язані з іншими факторами, які визначають перевагу окремої навчальної стратегії. Так, Rahimi, M. пропонує враховувати всі чинники, що визначають вибір учнем стратегії для того, щоб мати чітке та цілісне уявлення щодо перебігу застосування ним навчальних стратегій [9].

Кожна особистість є унікальною з огляду на способи й стилі діяльності, поведінки й мовлення. Саме тому ретельний аналіз усіх елементів, що зумовлюють добір стратегій, є дещо нереалістичним завданням для виконання саме через значну кількість структурних компонентів процесу підбору та істотний обсяг можливих комбінацій. Дослідник Horwitz, E. наголошує, що «ті, хто вивчає іноземні мови, є індивідуумами, які оволодівають мовами у свій власний унікальний спосіб» [5, с. 558]. Отже кожен учень формує індивідуальні методи опанування предмета. Вчені зазначають, що такий «унікальний спосіб», можливо, є найважливішим аспектом, який слід аналізувати в царині навчання стратегій, оскільки сучасна освіта має забезпечувати суб'єктів навчання необхідними інструментами для досягнення успіху, незалежно від специфічних характеристик індивідуума. Проте, ступінь врахування згаданих особливих й самобутніх рис у процесі навчання задля підвищення його ефективності не є докладно дослідженим.

Навчальні стратегії включають в себе сукупність поведінкових моделей та видів діяльності, зумовлених персональними рисами учня, застосовуваними ним навчальними стратегіями, мотивацією, цілями та завданнями навчання. Вибір навчальних стратегій, свідомий або підсвідомий, визначається низкою зовнішніх та внутрішніх чинників. Численні елементи, що здатні встановити пріоритет стратегій, широко обговорюються у педагогічному науковому середовищі. Студенти застосовують широкий спектр стратегій на різних етапах навчання. Проте, кількість комбінацій факторів, здатних впливати на добір стратегій, є істотною. Вчені Parks, S. та Raymond, P. стверджують, що успіх в оволодінні іноземними мовами передусім розглядається як «питання індивідуальної ініціативи, зокрема щодо використання стратегій та особистісної мотивації» [6 с. 375]. Дослідники Tseng, W., Dornyei, Z. та Schmitt, N. доводять, що діапазон навчальних стратегій, використовуваних учнем, може бути встановлений виключно за умов урахування усвідомлених намірів і творчої діяльності кожного окремого індивідуума [13]. Іншими словами, суб'єкти навчання несхожі між собою й різняться своєю мотивацією, навчальними цілями, ставленням до навчання та інтересами. До того ж, за спостереженнями вищезгаданих вчених, такі аспекти, як наявний рівень володіння іноземною мовою, етнічна приналежність, вік, стать, стиль навчання, мотивація до навчання, погляди й переконання здатні суттєво впливати на вибір стратегії. В роботах Anderson, N. наголошується на доволі частому застосуванні широкого діапазону стратегій студентами з високим рівнем володіння іноземними мовами та мотивацією [1]. Цей висновок також підтверджується розвідками Peacock, М. та Ho, В., які встановили, що невміле використання стратегій корелює із низьким рівнем мотивації. До того ж вчені з'ясували, що успішні учні надають перевагу когнітивним та ме- такогнітивним стратегіям, тоді як менш компетентні - соціальним та афективним [7].

Значна кількість внутрішніх та зовнішніх чинників здатна впливати на добір стратегії, тому немає підстав стверджувати, що запровадження у вжиток однакових стратегій здатне призвести до ідентичних результатів, позитивних чи негативних. Крім того, взаємодія особистісних якостей суб'єктів навчання та умови, в яких відбувається вивчення ними іноземних мов, є складною та комплексною і потребує подальшого дослідження педагогічною спільнотою.

Загальновизнаним є те, що мотивація є провідним чинником, здатним обумовити не лише навчальний процес з іноземних мов, а й загалом позначитися на навчанні студента. Мотивація також виступає одним з найбільш вагомих факторів, який актуалізує вибір стратегій, застосовуваних учнями, оскільки вона стимулює виконання навчального завдання, або вчинення певних дій. Вчений Ellis, R. зазначає, що мотивація окреслює тип поведінки суб'єкта навчання, а також відіграє ключову роль у становленні наполегливості індивідуума [4]. З ним погоджується Dornyei, Z., наголошуючи, що без відповідної мотивації навіть вправні учні не зможуть досягти довгострокових навчальних цілей; також за таких умов спостерігатиметься суттєве зниження наполегливості [3]. На думку дослідника, існує три різні стадії мотивації. На початковому етапі варто сприяти породженню мотивації, що зумовить встановлення навчальної мети. На другій стадії згенеровану мотивацію слід підтримувати й убезпечувати. В останній, третій, фазі виконується ретроспективне оцінювання отриманих результатів. Такий аналіз зумовлюватиме дії, які учень виконуватиме у майбутньому, а отже мотивація виступатиме постійною рушійною силою.

Мотивація не є сталим та стійким явищем. Вона постійно змінюється протягом усього процесу навчання. Її можна посилити або згасити, чи навіть зовсім втратити під час навчання.

Вивчення іноземних мов у вищих навчальних закладах є інваріантною складовою навчальної програми. Проте, нерідко рівень мотивації студентів до оволодіння іноземними мовами є недостатнім для застосування ними навчальних стратегій, адже відсутній стимул до витрачання власних ресурсів на опанування навичок, які виходять за межі вимог навчального курсу. Отже кількість стратегій, застосовуваних учнями з низьким та високим ступенем мотивації, суттєво різниться. Внутрішньо мотивовані студенти виявляють бажання та наснагу засвоювати нові способи й методи навчання та використовувати їх задля власного інтелектуального розвитку. Крім того, мотивація також зумовлює вибір завдань, видів діяльності та стратегій їхнього виконання, оскільки мотиваційні фактори здатні суттєво посилюватися або слабшати в залежності від пріоритету, наданого певному навчальному завданню з іноземної мови. Отже є підстави встановити наявність лінійної взаємозалежності між мотивацією та навчальними стратегіями: мотивація виступає провідним фактором обрання стратегії студентами вищих навчальних закладів під час вивчення іноземних мов, а також детермінує тип стратегій, якими скористалися, та частоту їхнього застосування.

Проблема використання навчальних стратегій невіддільна від інших чинників, здатних впливати на вивчення іноземних мов, як, наприклад, автономне навчання. Мотивація не лише відіграє помітну роль у становленні навчальної автономії, а й подекуди передує їй. Тобто мотивація підводить учня до випробовування різноманітних підходів до навчання, у тому числі й автономії. Студенти мають бути достатньо мотивованими для того, щоб здобути й розвинути незалежний підхід до навчання.

Дослідник Thornbury, S. тлумачить автономію як «можливість нести відповідальність за результати власного навчання та контролювати його як в рамках навчальної установи, так і в умовах повної незалежності від вчителя чи навчального закладу» [12, с. 22]. Іншими словами, автономія не призводить до ізоляції учня від вчителя та товаришів по навчанню. Автономія - це початок реалізації проактивної ролі у навчанні. Студенти, що набули автономії, застосовують широкий діапазон вмінь та навичок, зокрема мовних та мовленнєвих, захоплені навчанням, виявляють цікавість до галузі знань, яку опановують, сконцентровані на навчанні та активно здобувають знання, а також мають на меті продовжувати наполегливо навчатися навіть у разі невдачі чи неуспіху. Учні, які є автономними у навчанні, беззастережно беруть відповідальність за власне навчання, а саме, визначають цілі навчання, планують власну навчальну діяльність та виконують заплановане, контролюють та оцінюють ефективність свого навчання. Вчений Smith, R. зазначає, що «учні мають силу та право навчатися для себе» [11, с. 29]. Нажаль, у навчальному процесі з іноземних мов така наснага спостерігається зрідка. Студенти звикли значною мірою покладатися на аудиторні заняття та заохочувальну діяльність вчителя навіть у випадку, коли рішення про доцільність вивчення мови приймалася ними усвідомлено. Учні вважають, що класної роботи цілком достатньо для оволодіння іноземною мовою, та не зважають на важливість самостійного навчання. Опанування іноземної мови передбачає виявлення ініціативи щодо власного навчання, тобто встановлення цілей, окреслення змісту, аналіз здобутків і, як відповідно, добір навчальних стратегій для оптимального досягнення визначених результатів [2]. навчальний мотивація стратегія мова

Застосування навчальних стратегій та автономне навчання тісно взаємопов'язані. Суб'єкти навчання свідомо та цілеспрямовано добирають стратегії задля досягнення власних навчальних цілей. Для того, щоб повною мірою скористатися перевагами застосування стратегій студентам слід виявляти самостійність щодо власного навчання.

Задля успішного опанування іноземної мови учень має докладати певний обсяг власних зусиль, вміти концентруватися та бути наполегливим. Студентам варто розвивати здатність контролювати власне навчання та погодитися з тим, що успіх у навчанні значною мірою залежить від них самих, а не від оточуючих. Коли учні усвідомлюють, що саме вимагається від них задля досягнення ефективності навчання, та виявляють відповідальне ставлення до власного навчання, у них починає формуватися саморегульована пове- дінкова модель. Дослідник Sinclair, B вказує, що передумовою початку роботи над мовою та упорядкування навчальної діяльності є розуміння студентом навчального процесу та його результатів з тим, щоб керувати власним навчанням та приймати зважені рішення щодо його оптимізації. [10].

Вивчення питання саморегулювання бере свій початок в галузі освітньої психології. Вчений Pintrich, P. визначає саморегульоване навчання як «активний, конструктивний процес, в рамках якого учні окреслюють цілі навчання, а потім докладають зусиль для його моніторингу, регламентування та контролю за власною пізнавальною діяльністю, мотивацією та поведінковими моделями, зумовленими попередньо встановленими цілями та ситуативними характеристиками навчального середовища» [8]. Іншими словами, це активний процес, який охоплює когнітивні, мотиваційні та контекстні елементи, завдяки яким учні приймають належні рішення, послуговуються відповідними стратегіями задля їхнього втілення. Саморегуляція тлумачиться дослідниками педагогічної галузі як масштабний конструкт, який включає в себе різного роду явища, серед яких автономія, мотивація та навчальні стратегії.

Навчальні стратегії виступають невід'ємним складником саморегульованого навчального процесу, в якому учні спрямовують свої ментальні процеси на досягнення власних навчальних цілей. Zimmerman, B. та Schunk, D. вказують, що учні, які керуються принципами саморегульованого навчання «краще визначають навчальні цілі, аналізують та контролюють власні досягнення, вміло організують навчальне середовище, частіше звертаються за порадою за необхідності, докладають зусилля та працюють більш наполегливо, добирають дієвих стратегій, а також ставлять нові цілі у разі досягнення попередніх» [15, с. 1].

Відтак, за умов саморегульованого навчання студенти виявляють самостійність й ініціативність, отримують можливість застосовувати широкий спектр навчальних стратегій задля виконання індивідуально визначених навчальних завдань та підвищення ефективності навчання. Тобто саморегульоване навчання само по собі можна вважати окремою стратегією.

Проте, ступінь навчальної саморегуляції учня зумовлює кількість застосовуваних ним навчальних стратегій. У своїх роботах вчені Azevedo, R., Cromley, J., Kostons, D., Paas, F. вказують на брак у студентів основних стратегій, необхідних для здійснення саморегульованого навчання та підтримання мотивації учнів на належному рівні. Отже стратегії варто включити у загальний навчальний процес та навчати учнів індивідуально визначених навичок задля практичного втілення саморегульованого навчання. На думку дослідників, цього можна досягти завдяки взаємодії трьох аспектів, а саме, самоспостереження, самоаналізу та самокорекції, що уможливить здійснення студентами контролю продуктивності свого навчання, оцінювання власних навчальних досягнень та вжиття заходів щодо наявних результатів.

Є підстави вважати, що впливовим фактором, який здатен зумовлювати підбір учнем навчальних стратегій є попередній досвід вивчення ним іноземних мов. Хоча зазначене навчання студента не обов'язково є позитивним, дослідження науковців Schneider, W. та Pressley, M., Thompson, R. та Zamboanga, B., Wharton, G., Jones, B. свідчать про те, що учні із тривалим, але не зовсім вдалим, досвідом оволодіння іноземними мовами розуміють та пам'ятають більший обсяг навчального матеріалу та інформації, вміють виконувати ширший діапазон завдань, ніж студенти із менш довгочасним процесом взаємодії з мовою. Це здійснює визначальний вплив на рівень мотивації, тривожності, добір навчальних стратегій, а відтак, і на академічні досягнення. Також у нагоді стають загальні навчальні навички, яких студенти набувають протягом навчання у закладах початкової та середньої освіти.

Окрім збагачення репертуару навчальних стратегій студентів, які вивчають іноземні мови, попередній навчальний досвід значною мірою зумовлює та формує погляди та переконання суб'єктів навчання щодо процесу оволодіння іноземними мовами. В учнів породжується власне бачення стосовно труднощів опанування мов та шляхів їхнього подолання. Крім того, студенти створюють очікування щодо процедури, за якою має здійснюватися навчання іноземних мов, та сподіваються на втілення власних уявлень. Вчені Victori, M. та Lockhart, W. визначають погляди та переконання учнів як «загальні припущення студентів щодо самих себе як суб'єктів навчання, стосовно факторів, що впливають на результативність вивчення іноземних мов, а також сутності та характеру навчання мов» [14, с. 24]. Отже, вибір студентами стратегій навчання залежить від їхнього власного розуміння теорій навчання, природи та специфіки оволодіння іноземними мовами, сприйняття власного навчального досвіду та обізнаності із способами виконання завдань. Тому вчителю варто враховувати відповідні погляди учнів задля оптимізації викладання.

Аналіз робіт науковців Abraham, R. та Vann, R., Breen, M., Hong, K, Horwitz, E. показав, що якість та обсяг попереднього навчального досвіду, культурна приналежність та походження, поняття, уявлення, переконання та очікування учнів щодо вивчення іноземних мов, їхнє ставлення до навчання здатні суттєво вплинути на продуктивність навчального процесу та його кінцевий результат. А отже, дослідження взаємозв'язку між поглядами студентів на навчання іноземних мов та вибором ними певних навчальних стратегій може стати механізмом до кращого розуміння шляхів підвищення ефективності навчання іноземних мов.

Дослідження засвідчило, що вибір та застосування учнями навчальних стратегій під час вивчення іноземних мов зумовлюється значною кількістю факторів, а саме, рівнем мотивації суб'єкта навчання щодо оволодіння мовами, ступенем автономії студента у навчальному процесі, здатністю до саморегульованого й самостійного іншомовного навчання, наявністю попереднього навчального досвіду, його якістю та обсягом, а також сформованістю поглядів, переконань, уявлень та очікувань учнів щодо процесу оволодіння іноземними мовами.

Проте, певна кількість аспектів, здатних вплинути на ефективність опанування іноземних мов лишилася поза увагою представленої статті. Так, подальшого вивчення потребує ступінь та обсяг впливу вищевказаних факторів на мотиваційний базис оволодіння іноземними мовами та внутрішня взаємодія цих чинників.

References

1. Anderson, N. (2005). L2 learning strategies. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

2. Cotterall, S. (2000). Promoting learner autonomy through the curriculum: principles for designing courses. ELT Journal, 54 (2), 109-117.

3. Dornyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

4. Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford, England: OxfordUniversity Press.

5. Horwitz, E. (1999). Cultural and situational influences on foreign language learners' beliefs about language learning: A review of BALLI studies. System, 27, 557-576. http://dx.doi.org/10.1016/S0346-251X(99)00050-0

6. Parks, S., & Raymond, P. (2004). Strategy use by non-native English speaking students in an MBA program: Not business as usual, The Modern Language Journal, 88(3), 374-389.

7. Peacock, M., Ho, B. (2003). Student language learning strategies across eight disciplines. International Journal of Applied Linguistics, 13(2), 179-200.

8. Pintrich, P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego, CA: Academic.

9. Rahimi, M., Riazi, A., Saif, S. (2008). An investigation into the factors affecting the use of language learning strategies by Persian EFL learners. CJAL, 11(2), 31-60.

10. Sinclair, B. (2000). Learner autonomy: The next phase? In B. Sinclair, I. McGrath & T. Lamb (Eds.), Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions (pp. 4-14). Harlow: Longman.

11. Smith, R. (2008). Learner autonomy (Key concepts in ELT). ELT Journal, 62(4), 395-397.

12. Thornbury, S. (2006). An A-Z of ELT. Oxford: Macmillan.

13. Tseng, W., Dornyei, Z., & Schmitt, N. (2006). A new approach to assessing strategic learning: The case of self-regulation in vocabulary acquisition. Applied Linguistics, 27, 78-102.

14. Victori, M., & Lockhart, W. (1995). Enhancing metacognition in self-directed language learning. System, 23, pp. 223-234.

15. Zimmerman, B., & Schunk, D. (2008). Motivation: An essential dimension of self-regulated learning. In B. Zimmerman & D.Schunk (Eds.). Motivation and self- regulated learning: Theory, research and applications (pp. 1-30). New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Размещено на Allbest.ru