Світоглядні та організаційні засади педагогічної взаємодії у сучасному просторі вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Світоглядні та організаційні засади педагогічної взаємодії у сучасному просторі вищої освіти

Марченко О.В.

Марченко О.В. доктор філософських наук, доцент (Дніпропетровський державний університет внутрішніх справ)

Особистість як суб'єкт міжособистісних відносин є носієм найрізноманітніших когнітивних, діяльнісних, комунікативних, творчих властивостей. Відповідно й сам освітній простір має складну структуру, адже включає у себе світ знань та освітніх цінностей, виховні ідеали й освітні стратегії, а також діяльнісно-комунікативну взаємодію й взаємовідносини суб'єктів освіти. Саме тому взаємодію в освітньому просторі слід розуміти як гармонійне співіснування цих інтересів, як «зустріч» і співпрацю їхніх емоційних, вольових, комунікативних та інших втілень.

Ключові слова: світогляд, взаємодія, вища освіта, освітній простір, глобалізація.

Marchenko O.V. Worldview and organizational principles of pedagogical interaction in contemporary higher education space.

In a time of great social transformation, humanity needs rethinking its deep internal connections in society and alteration its life strategy on the basis of mutual understanding and effective cooperation. In the situation of instability and constant risks, the importance of education is also actualized, which helps to harmonize human relations with the environment, adapt it to changing living conditions. By “immersing” yourself in the educational space, one not only gains a certain amount of knowledge and has the opportunity to develop certain skills, but also overcomes all stages of formation and evolution of personality, socialization, self-realization, mastering reality through a system of communicative relationships. In fact, it is this system that makes unique conditions for the implementation of these processes.

Personality as the actor of interpersonal relationships is the bearer of a variety of cognitive, activity, communicative, and creative qualities. Accordingly, the educational space itself has a complex structure, since it encompasses the world of knowledge and educational values, educational ideals and educational strategies, as well as activity-communication interaction and interrelations of the education actors. That is why interaction in the educational space should be understood as a harmonious coexistence of these interests, as a “meeting” and the cooperation of their emotional, volitional, communicative and other embodiments.

The effectiveness of interaction between education actors depends, first of all, on the professionalism and internal readiness of the teacher for dialogue. That is why high demands have always been placed on the teacher's personality. The substantive and meaningful meeting of these requirements is best revealed in the ideas of eminent philosophers and educators of the second half of the nineteenth and early twentieth centuries about the teacher's ideal. To what extent are these ideas in line with current requirements for the organization of the educational process, particularly in higher education institutions? Do not yet think, despite the accelerated globalization processes in the world, the thoughts of thinkers of the past centuries about the nature and content of pedagogical activity? How not to lose the achievements of talented Ukrainian teachers in the flow of pedagogical innovations offered by foreign scientists? It is these problematic issues that will be the focus of this study.

Keywords: outlook, interaction, higher education, educational space, globalization.

Постановка проблеми

Педагог, як один із суб'єктів освітнього простору, виконує свою професійну діяльність у контексті численних взаємодіючих особистісних інтересів. Освітній простір, що є полісуб'єктною, полімотивованою і водночас цілісною структурою, осмислюється ним як об'єктивна реальність. Глибоке усвідомлення динамічності і множинності складових освітнього простору спонукає педагога до перегляду власної позиції у процесі комунікації, до пошуку найбільш ефективних моделей побудови освітнього процесу. Отже, ефективність взаємодії суб'єктів освіти, у першу чергу, залежить від професіоналізму і внутрішньої готовності педагога до діалогу. Саме тому до особи педагога, який є «диригентом» педагогічної комунікації, завжди висувалися високі вимоги. Сутнісне і змістове наповнення цих вимог якнайкраще розкривається в уявленнях визначних філософів і педагогів другої половини ХІХ початку ХХ століття про ідеал педагога. Наскільки ці уявлення співвідносні із сучасними вимогами до організації освітнього процесу, зокрема у закладах вищої освіти? Чи й досі, незважаючи на прискорення глобалізаційних процесів у світі, думки мислителів минулих століть щодо сутності і змісту педагогічної діяльності залишаються актуальними? Як не втратити здобутки талановитих українських педагогів у потоці педагогічних інновацій, які пропонуються зарубіжними вченими? Саме такі проблемні питання розглянуто у цьому дослідженні.

Аналіз публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми

Значний внесок в обґрунтування гуманістичної сутності освіти та утвердження її як простору духовного розвитку дитини зроблено видатними мислителями другої половини ХІХ початку ХХ століття, зокрема П. Вахтєровим, К. Вентцелем, Б. Грінченком, М. Драгомановим, В. Зеньківським, П. Каптєрєвим, М. Пироговим, С. Русовою, І. Франком та іншими. Особливе місце у дослідженні онтологічних проблем освіти в її суб'єктному вимірі мають ідеї таких філософів зазначеного періоду, як М. Бердяєв, С. Гессен, М. Корф, П. Лесгафт, В. Соловйов, Л. Толстой, К. Ушинський. Пошуку ефективних стратегій взаємодії суб'єктів освіти в умовах сучасної вищої школи присвячено праці І. Зязюна, Р. Кобця, М. Поповича, Н. Радіонової.

Мета статті: порівняльний аналіз характеристик і репрезентацій педагогічної взаємодії у другій половині ХІХ на початку ХХ століття і в сучасному глобалізованому освітньому просторі.

Виклад основного матеріалу

У педагогічній і філософській думці досліджуваного періоду простежуються різні акценти щодо розуміння взаємодії суб'єктів освіти, а отже, й ідеалу педагога. Наприклад, православна (теологічна) традиція наголошувала на значенні абсолютних цінностей, життя з Богом «педагог-християнин» (М. Олесницький, П. Юркевич, М. Рубінштейн); гуманістична традиція в особистості педагога виділяє такі цінності, як любов, доброта, милосердя, повага, віра у дітей, глибоке знання та прийняття їх внутрішнього духовного світу «педагог-гуманіст» (К. Ушинський, М. Пирогов, М. Корф, П. Каптерев, В. Стоюнін, С. Миропольський, М. Демков); еволюційна педагогіка пропонувала ідею розвитку та вдосконалення духовності педагога (В. Вахтеров); прибічники вільного виховання на перше місце висували свободу, самоактуалізацію, творчість «педагог-творець» (К. Вентцель); ті, хто виступав за національне відродження, наголошували на формуванні національної свідомості, опануванні національною культурою «педагог-патріот» (М. Драгоманов, М. Грушевський, Б. Грінченко, Я. Чепіга, С. Русова).

На підставі аналізу поглядів та думок видатних вітчизняних теоретиків і практиків можна стверджувати, що ефективність педагогічної взаємодії визначається такими факторами: 1) взаємоповага, духовне взаєморозуміння та співчуття; 2) педагогічний оптимізм, беззастережна віра в духовний, фізичний, інтелектуальний потенціал вихованця і прагнення допомогти його реалізувати; 3) готовність щиро захоплюватись досягненнями інших; 4) уміння бачити результати своєї праці в думках, вчинках, емоціях, життєвих смислах і досягненнях своїх вихованців; 5) здатність до подиву, радості, відкритості почуттів; 6) професійний неспокій, професійна совість (злиття власне людського і професійного), професійна гідність (розуміння важливості своєї праці, розвинена адекватна самооцінка); 7) інтелігентність (здатність до активної розумової праці, духовних пошуків).

Що ж принципово змінилося в уявленнях про педагогічну взаємодію в просторі вищої освіти у ХХІ столітті? Зміни в соціальному житті суспільства та в освіті призвели до зміни функцій педагога, що із транслятора знань стає ініціатором, «генератором смислів» комунікативних процесів в освітньому просторі, які покликані забезпечити максимальне розкриття актуальних і потенційних можливостей студентів. Водночас визначені провідними мислителями ХІХ століття пріоритети гуманістичної педагогіки й на сьогодні залишаються методологічною основою педагогічної комунікації. Сутність педагогічної взаємодії в умовах інформаційного суспільства, як і століття тому, розкривається в особливому бережному ставленні до особистості, в усвідомленні її самоцінності, унікальності.

Провідними характеристиками ефективної педагогічної взаємодії із цих позицій є: гуманістична позиція педагога, його духовний потенціал, психолого-педагогічна компетентність, розвинене педагогічне мислення, здатність до рефлексії, саморегуляції власної діяльності. Компонентами професійно-педагогічної комунікативності сучасними дослідниками визнаються такі показники особистісного розвитку, як стійка потреба у систематичній комунікації із студентами відповідно до власних наукових інтересів та запитів аудиторії; взаємодія загальнолюдських і професійних елементів комунікативності; емоційне задоволення на всіх етапах процесу комунікації; прагнення до набуття комунікативних навичок і вмінь.

Автори праць, присвячених проблемам професіогенезу (С. Ворошиловський, Н. Кузьміна, Л. Мітіна, В. Сластьонін, В. Слободчиков та інші), роблять висновок, що низка особистісних характеристик педагога визначається його ціннісними ставленнями. Ці ставлення проявляються в суб'єктному сприйнятті іншої людини, гуманності, емпатії, здатності до самопізнання, адекватній самооцінці й самореалізації, у креативності, освітній активності та прагненні до професійного росту, до вироблення індивідуального стилю діяльності.

Необхідність розглядати комунікативну діяльність педагога як один із проявів креативності обґрунтовує і В. Кан-Калік. Творчість у цьому разі проявляється у творчому пошуку змісту й способу передачі навчальної інформації; у творчості педагогічної взаємодії; у здатності зацікавити, захопити, організувати пошукову діяльність своїх вихованців, в оперативності та спритності у нестандартних педагогічних ситуаціях [1, с. 65-66].

Отже, педагогічне спілкування це складний, багатоплановий процес установлення й розвитку контактів між людьми, породжений необхідністю спільної діяльності, який включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини. Він забезпечує трансляцію людської культури через педагога, сприяє формуванню у студентів ціннісних орієнтирів.

У культурологічному аспекті доцільним є виділення декількох важливих складових педагогічної діяльності, спрямованих на формування цілісної особистості, на розвиток уміння сприймати і розуміти партнера по комунікації, на виховання культури почуттів, на створення атмосфери співтворчості в освітньому просторі.

Однією з таких складових є реалізація образу педагога як «значущого Іншого», який «задає вершини». Його сутність і змістове наповнення розкривається у вислові: «Мені потрібно знати, що вершини існують. Розумію, що ніколи не зможу їх досягти, але для мене вони важливі тим, що ніби задають шлях мого сходження... Ті, хто слухав лекції М. Мамардашвілі, Ю. Лотмана, ніколи не зможуть забути потрясіння, пережитого від зустрічі із ними... Жаль, що багато із таких людей так і не змогли передати свій погляд на світ тим, хто прагнув спілкування з ними» [2, с. 29]. Призначення «задавати вершини» прийнятне для небагатьох талановитих, яскравих особистостей, які мають енциклопедичні знання, багатий духовний світ, тверді моральні устої. Проте кожен педагог може прагнути до реалізації цього призначення, ненастанно навчаючись разом зі своїми студентами.

Як «значущий Інший», що є взірцем для наслідування, педагог одночасно створює у свідомості учнів символічні засоби (образи), необхідні людині для освоєння світу і повноцінного життя. Це ще один важливий культурологічний компонент педагогічної діяльності. За твердженням С. Ушакіна, «становлення особистості співпадає з процесом набуття неї освіти, тобто із процесом накопичення, засвоєння і відтворення символічних засобів (образів), за допомогою яких особистість зможе позначити свою присутність у суспільстві» [3, с. 448]. Саме від особистості викладача або шкільного вчителя багато в чому залежить процес формування образів і моделей поведінки, які будуть сформовані і назавжди вкарбовані у світогляд людини.

Одна з особливостей педагогічної комунікації полягає у тому, що в ситуації взаємодії педагога й студента першому аргіогі відводиться провідна комунікативна роль (з огляду на вік, соціальне становище, накопичений досвід). Слід також враховувати, що розуміння комунікації передбачає не лише вербальну взаємодію, але й процеси тактильного, чуттєвого, зорового сприйняття, завдяки яким відбувається трансляція світоглядних установок: системи цінностей і образів, норм та ідеалів, символів і смислів. Саме тому в образі викладача, який є зразком для наслідування, важливо все: від зовнішнього вигляду до внутрішнього духовного світу.

Формування символічних засобів у свідомості студента процес об'єктивний, а комунікативна роль педагога полягає у тому, щоб сприяти створенню саме позитивних образів (що, на жаль, відбувається далеко не завжди), за допомогою яких студент зможе в подальшому проявляти свою внутрішню сутність у ситуаціях соціальної взаємодії. Отже, освіта може бути осмислена як оволодіння різноманітними системами канонів і зразків репрезентації, уособленням яких і є особистість педагога. Водночас «зразки для наслідування» це й позитивні стимули до освіти. Ціннісний взірець особистості надзвичайно важливий для освітнього процесу в цілому. Таке ціннісно-емоційне сприйняття особистості педагога привносить у процес пізнання істини елемент духовності, робить його неформальним, творчим, слугує джерелом для нових ціннісно-смислових образів у свідомості суб'єктів навчання.

Однак на характер педагогічної взаємодії впливають не тільки суб'єктивні фактори, але й об'єктивні процеси, що відбуваються у соціокультурному просторі. Так, із настанням нової інформаційної епохи і появою в освітній системі нового «суб'єкта» Інтернету відбулися кардинальні зміни в характері і формах комунікативних відносин, способах осягнення світу, формах пізнання і мислення. Широке впровадження інформаційно-комунікативних технологій призвело до поступового заміщення традиційного вербальноорієнтованого способу осягнення світу новим аудіовізуальним пізнанням і, як наслідок, до активізації раціонального стилю мислення і розширення його впливу на різні види діяльності людини. Можемо констатувати появу нового типу креативної діяльності, за якої акцент зміщується з емоційно-образного рівня на раціональний.

Відповідним чином змінилися смисл і форми діяльності педагога, який покликаний бути, у першу чергу, помічником, навігатором у світі знань. Технічні ж засоби в цих умовах є проміжною ланкою між суб'єктами освітнього процесу, що подекуди призводить до їх взаємного дистанціювання. Як наслідок, нівелювання символоутворюючої ролі педагога.

Вирішити цю проблему допоможе звернення до іншого культурологічного аспекту педагогічної діяльності, що передбачає розуміння Вчителя як «значущого Іншого», який виконує роль «ідентифікатора» або «дзеркала» для іншої людини. Такого «дзеркала», яке здатне відкрити людині те, що вона не в змозі осягнути сама, спостерігаючи своє зображення у звичайних дзеркальних поверхнях. Тільки інша людина може допомогти нам дізнатися усю повноту істини про себе [4, с. 119].

Не менш значущою є й роль педагога, яку можна визначити як креативну. Вона спрямована на «добудовування» особистості як в інтелектуальному, так і моральному відношенні, що має відбуватися у процесі співтворчості. Виступаючи як інтелектуальний організатор актів обміну інформацією в освітньому процесі, педагог вмикає «інтелектуальну машину отримувача», що за термінологією Юрія Лотмана, є партнером по комунікації. «Мислення на самоті не можливе у тому розумінні, що для його «запуску» потрібен інтелект, що перебуває поза його межами. «... мислячий пристрій не може заповнювати весь свій універсум він потребує іншого мислячого пристрою і організованих актів обміну текстами. Цей закон дієвий не лишень для штучного інтелекту, але й для будь-якого інтелекту взагалі» [5, с. 167].

Залучення до світу знань неможливе без морального виховання. Знання лише тоді по-справжньому збагачуватимуть людину, коли усе її єство буде спрямоване до морального. У такому разі нові знання, осмислені індивідом, набувають позитивних смислів і здатні надати соціокультурним процесам життєстверджуючого характеру. Особливої значущості ця умова набуває у період соціальної нестабільності.

Педагог, якщо це небайдужа, відповідальна людина, повинен вповні використовувати комунікативні переваги своєї професії, аби коригувати погляди студентів, що формуються під впливом агресивних факторів соціокультурного середовища. Чималий обсяг інформації, який отримує людина з оточуючого світу, стає на заваді її прагненню «зазирнути в себе», зануритися у свій внутрішній духовний світ. Педагог повинен створювати ситуації, які б сприяли розвитку у студента рефлексивного ставлення до себе, адже «рефлексія не зможе зародитися у надрах відокремленої особистості, поза комунікацією, поза процесом залучення до скарбів цивілізації й культури людства» [6, с. 768].

У комунікативних зв'язках «студент педагог» важливу роль відіграє емоційна компонента. Її живить культурна комунікація, яка й повинна бути основою викладання гуманітарних наук. З позицій культурології, процеси комунікації є не просто передачею інформації, а передбачають трансляцію енергетичних потоків «у вигляді душевного тепла, сердечного поруху любові й дружби» [7, с. 194]. Особливість культурної комунікації полягає у необхідності встановити доброзичливий особистісний контакт, а вже потім передавати певний обсяг інформації. Лише у такій послідовності можливий обмін культурними смислами. «Транслюючи певний об'єм енергії (любові, душевного тепла тощо), ми повідомляємо і певні людські смисли. В такому випадку любов не лише зігріває, але й навчає. ... Ця якість культурної комунікації робить її вкрай важливою культурологічною категорією, яка покликана дати цілеспрямоване методологічне забезпечення усім людиноутворюючим процесам культури» [7, с. 194].

Отже, узагальнення провідних аспектів педагогічної діяльності дозволяє сформулювати певні вимоги до комунікативних відносин між педагогом і студентом, які узгоджуються із положеннями особистісно орієнтованої освітньої парадигми. Перш за все, це повинна бути діалогічна (полілогічна) система спілкування двох (або декількох) рівноправних партнерів по комунікації особистостей, які являють собою особливі, індивідуальні «світи культури». Крім того, спілкування має бути направленим на зовнішній світ, бути емпатійним, небайдужим, відповідальним, творчим. Мета такого спілкування полягає у подоланні відчуження і досягненні взаєморозуміння. Його можна охарактеризувати як діалог культур у вимірі людини.

Відповідно комунікативний рівень «студент педагог» слід характеризувати не лише як міжособистісний, а й як такий, що здобуває в освітньому контексті ще й міжкультурне значення. Така позиція є виправданою, якщо розглядати комунікацію у бахтінському розумінні, де «мова йде про принцип зв'язку між двома людьми як точками зору на світ, які ... визначаються фактором людської унікальності, що підтверджується наявністю у кожної людини певного коду сприйняття інформації, який не можна звести ні до якого іншого» [8, с. 152].

Взаємодія Однієї людини з Іншою являє собою їхнє спільне буття. Взаємодія в освітньому просторі має триєдину структуру і знаходить своє відображення у взаємних впливах педагога, студента і культурного середовища, в якому вони цієї миті перебувають. Такий трикомпонентний процес має на меті цілісне формування особистості без розподілу на виховання і навчання.

Взаємодія у глобальному вимірі інформаційного суспільства об'єднує різні локальні освітні середовища та забезпечує використання здобутків інноваційних освітніх проектів однієї країни в освітньому просторі інших. Це створює подібні освітні ситуації на теренах різних країн, що, в свою чергу, сприяє результативності освіти як інтегрального явища, яке характеризується взаємним зближенням і взаємодоповнюваністю національних освітніх систем. Слід відзначити також синхронізацію дій, що досягається регулюванням цих проектів відповідними наднаціональними інститутами, і як наслідок, вихід національних освітніх систем за межі окремої держави, і поступове формування єдиного освітнього простору як найбільш ефективної форми реалізації завдань освіти майбутнього. Інакше кажучи, у сучасній освіті інтегровані кооперація і асиміляція як види соціальних процесів.

Тенденція до набуття кожним соціальним суб'єктом (чи то окремим індивідом, чи то цілою країною) більшої свободи, плюралізму і рівних прав спричиняє трансформацію цільових установок особистості. Людину вже не задовольняють отримані від когось знання, вона все більше орієнтується на самостійний пошук інформації. Знайомство з традиціями відкриває перспективи антиципації майбутнього. Етнічний досвід, можливості в освоєнні внутрішньої і зовнішньої природи утворюють базовий фонд культури особистості, яка в змозі бути суб'єктом свого власного розвитку.

Формування такої особистості можливе за умови реалізації принципово нової освітньої концепції, що орієнтована не на підготовку функціонерів для виробництва, а є інституцією, здатною забезпечити діалог культур у глобальному вимірі. Освіта повинна перейти із режиму функціонування у режим розвитку, готувати особистість до діяльності у такому середовищі, де ступінь відповідальності постійно коливається, де на зміну вертикальному менеджменту приходить мережевий, де інформація передається найрізноманітнішими каналами, а ініціатива затребувана більше, ніж виконавська дисципліна.

Взаємодія органічно розкриває ставлення індивіда до себе, а у ролі індивідуальної характеристики є як ставлення до іншого, тобто вона опосередкована особистісносмисловими утвореннями: мотиваційними і ціннісними структурами, характеристиками Я-концепції респондента і образом «Я» значущого іншого.

Висновки

Процеси, які відбуваються у сучасному інформаційному суспільстві, потребують заміни технократії ноократією, що, за визначенням В. Зінченка, є «владою розуму», розширення кордонів «любові до мудрості», як узагальненої системи поглядів на світ і людину у ньому. Змінюються акценти і в розумінні специфіки діяльності людини у відкритому суспільстві вона повинна розуміти, осмислювати, інтерпретувати будь-які семантичні об'єкти, швидко приймати рішення на основі видобутої з різних джерел та інтеріоризованої інформації, реалізуючи триєдиний процес: «сприйняття розуміння дія», кожен елемент якого є соціально і культурно опосередкований. Очевидною є потреба не в автономному, а в системному і цілісному дослідженні феномена соціокультурної взаємодії суб'єктів освітнього простору, його генезису та технологій реалізації найбільш ефективних моделей взаємодії в освіті.

Література

освітній педагог особистісний комунікативний

1. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. Москва: Педагогика, 1990. 144 с.

2. Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования. Alma mater. 2000. № 10. С. 24-30.

3. Ушакин С. Видимость мужественности. О муже(ственности: сб. ст. / Сост. С. Ушакин. Москва: Новое литературное обозрение, 2002. С. 483-502.

4. Наместникова И. Межкультурный диалог «Запад Восток» как фактор толерантности. Государственная служба. 2003. № 1. С. 118-121.

5. Лотман Ю. М. Культура и текст как генераторы смысла. История и типология русской культуры. Санкт-Петербург: Исскуство-СПб, 2002. С. 162-168.

6. Спиркин А. Г. Философия. Москва: Гардарики, 2000. 815 с.

7. Энцеклопедический словарь по культурологии. Москва: Центр, 1997. 478 с.

8. Лотман Ю. М. Наследие Бахтина и актуальные проблемы семиотики. История и типология русской культуры. Санкт-Петербург: Искусство-СПБ, 2002. С. 147-155.

References

1. Kan-Kalik, V. A. & Nikandrov, N. D. (1990) Pedagogicheskoye tvorchestvo. [Pedagogical creativity] M.: Pedagogika. 144 s. [in Russ.].

2. Dolzhenko, O. (2000) Sotsiokul'turnyye predposylki stanovleniya novoy paradigmy vysshego obrazovaniya [Sociocultural prerequisites for the formation of a new paradigm of higher education] // Alma mater. №10. S.24-30 [in Russ.].

3. Ushakin, S. (2002) Vidimost' muzhestvennosti. [Appearance of masculinity]// O muzhe(N) stvennosti: Sbornik statey / Sost. S. Ushakin. M.: Novoye literaturnoye obozreniye. S.483-502 [in Russ.].

4. Namestnikova, I. (2003) Mezhkul'turnyy dialog “Zapad Vostok” kak faktor tolerantnosti [Intercultural dialogue “West East” as a factor of tolerance]// Gosudarstvennaya sluzhba. №1. S. 118-121 [in Russ.].

5. Lotman, Y.U. (2002) M. Kul'tura i tekst kak generatory smysla // Istoriya i tipologiya russkoy kul'tury. SPb.: Isskustvo-SPb. S. 162-168 [in Russ.].

6. Spirkin, A.G. (2000) Filosofiya. [Philosophy] M.: Gardariki. 815s. [in Russ.].

7. Entseklopedicheskiy slovar' po kul'turologii. [Encyclopedic Dictionary of Cultural Studies] M.: Tsentr, 1997. 478s [in Russ.].

8. Lotman, Y.U. (2002) M. Naslediye Bakhtina i aktual'nyye problemy semiotiki [Legacy of Bakhtin and actual problems of semiotics]// Lotman YU.M. Istoriya i tipologiya russkoy kul'tury. SPb.: Iskusstvo-SPB, 2002. S. 162-168. [in Russ.].

Размещено на Allbest.ru