Організаційно-дидактичні особливості професійної підготовки фахівців із соціальної реабілітації в США

Размещено на http://allbest.ru

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ДИДАКТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ ІЗ СОЦІАЛЬНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ В США

Юлія Демченко

Департамент охорони здоров'я та соціальних служб, шт. Вашингтон, США

У статті проаналізовано організаційні та змістові особливості професійної підготовки фахівців із соціальної реабілітації у закладах вищої освіти США. Схарактеризовано дворічні програми для здобуття освітнього ступеня «Асоціат» у коледжах США, чотирирічні бакалаврські та міждисциплінарні магістерські університетські програми професійної підготовки фахівців із соціальної реабілітації. Визначено спільні ознаки цих програм для кожного з освітніх ступенів. Встановлено, що професійна підготовка здійснюється на міждисциплінарній основі шляхом інтеграції загальнонаукових, професійних і спеціалізованих знань, широкого запровадження елективних курсів. Визначено три моделі навчання фахівців із соціальної реабілітації: традиційно-дидактичну, проблемно-пошукову і фасилітовану. З'ясовано, що система професійної підготовки забезпечує умови для професійного самовизначення, саморозвитку і самовдосконалення.

Ключові слова: фахівець, соціальна реабілітація, професійна підготовка, модель навчання

освітня програма асоціат університетський соціальна реабілітація

Постановка проблеми в загальному вигляді.. Актуальність проблеми дослідження зумовлена посиленням тенденції взаємозв'язку і взаємозалежності країн та народів світу, глобалізаційними та інтеграційними процесами розвитку суспільства, інтернаціоналізацією економіки, освіти, науки, культури, стрімким розвитком інформаційних технологій, динамічними змінами на ринку праці та його новими вимогами до професійної підготовки фахівців соціальної сфери. Професійна діяльність фахівців із соціальної реабілітації передбачає врахування специфіки контингенту слухачів за віком, соціальною зрілістю, професійною спрямованістю, життєвим і професійним досвідом, мотивами навчання. Це люди найманої праці, безробітні, пенсіонери, колишні військовослужбовці, мігранти, представники національних меншин, інваліди, які утворюють багаточисленну «групу ризику», що потребує соціальної і професійної реабілітації, підтримки. Професійна підготовка фахівців із соціальної реабілітації в США має свої особливості, зумовлені соціальними, психологічними, віковими і гендерними чинниками, врахування яких є необхідною умовою при розробці змісту освітніх програм, визначенні форм організації навчання, використанні відповідних технологій навчання.

Аналіз найвагоміших публікацій. Важливе значення для дослідження мають фундаментальні наукові праці американських дослідників з проблем соціальної та професійної реабілітації (Brill, 1985; Clubok, 1984; McClam, & DeVoe, 1982; Schram, & Mandell, 1983; Slark, 1980; Tower, 1989; Woodside, 1989).

Мета статті - проаналізувати організаційні та змістові особливості професійної підготовки фахівців із соціальної реабілітації у вищих навчальних закладах США.

Виклад основного матеріалу. Заклади вищої освіти США, де готують фахівців із соціальної реабілітації, поділяють на дворічні коледжі, що пропонують програми професійної підготовки за освітніми ступенем «Асоціат» (інколи «Бакалавр»), та на університети, в яких передбачено програми професійної підготовки за освітнім ступенем «Бакалавр» і «Магістр». Зважаючи на подальший розвиток соціальної реабілітації та розширення сфер її застосування освітні програми підготовки фахівців із соціальної реабілітації постійно вдосконалюють, намагаючись готувати висококваліфікованих фахівців відповідно до викликів американського суспільства. Об'єктами дослідження стали дворічні коледжі й університети США, що мають акредитації різних організацій і відкриту політику зарахування.

Зауважимо, що професійна підготовка фахівців із соціальної реабілітації відрізняється за своїм змістом і функційним призначенням. Фахівець із соціальної реабілітації повинен мати відповідну соціологічну, психологічну, педагогічну, юридичну та медичну підготовку, володіти певними методами впливу на клієнта, уміти знаходити контакти з необхідними державними, політичними та громадськими організаціями та установами (Clubok, 1984). Базовою характеристикою професій соціальної сфери незалежно від профілю і спеціалізації є здатність забезпечувати допустиме і доцільне посередництво між особистістю, сім'єю, з одного боку, і суспільством, державними і громадськими структурами - з іншого; виконувати роль партнера, сполучної ланки між особистістю і соціумом, між дітьми і дорослими, сім'єю і суспільством, уміти працювати в умовах неформального спілкування, сприяючи появі і прояву ініціативи, активної, суб'єктної позиції клієнта; уміти будувати відносини з ним на рівних, на основі діалогу; співчувати, співпереживати клієнту при вирішенні його проблем (Tower, 1989).

У контексті проблеми дослідження варто схарактеризувати заклади вищої освіти США, в яких досліджувались особливості професійної підготовки фахівців із соціальної реабілітації, для окреслення соціальних та економічних аспектів, що наявні в певних географічних регіонах та які мали вплив на рівень громадської, державної, місцевої підтримки в розробленні програм професійної підготовки фахівців із соціальної реабілітації.

Центральний громадський коледж штату Орегон («Central Oregon Community College») заснований у 1949 році, пропонує різні академічні та сертифікатні програми («Human Services»), зокрема: «Addiction Studies and Human Services - Associate of Applied Science (AAS)», «Addiction Studies and Human Services - Two Year Certificate of Completion (CC2)». Коледж має акредитацію Північно-Західної комісії коледжів та університетів. Результати навчання за освітньою програмою «Addictions Studies and Human Services, AAS» спрямовані на: здатність перевіряти та оцінювати клієнтів (аналіз, діагностика, запис, поширення інформації для надання послуг із соціальної реабілітації); здатність інтегрувати знання про культурне різноманіття клієнтів; здатність спільно розробляти ефективний та чіткий план підтримки шляхом діагностики потреб клієнтів, вибору відповідних заходів); знання відповідних джерел та використання ресурсів для підтримки клієнтів; володіння навичками втручання з метою змін (агент змін для клієнтів); цінності та етику, які є невід'ємними для професії, пов'язаної з соціальними послугами; усвідомлення людських цінностей і культурних упереджень; навички професійного спілкування і комунікації; навички письма, ведення клінічної документації; етика поведінки з клієнтами тощо (Central Oregon Community College, 2020).

На основі аналізу організації професійної підготовки із соціальної реабілітації у дворічних коледжах виокремлено спільні особливості, які властиві цим закладам освіти. Навчання за освітнім ступенем «Асоціат» у коледжах відбувається за дворічною програмою підготовки та спрямоване на підготовку студентів безпосередньо за робочими спеціальностями. Однак у багатьох коледжах поширена трансферна програма («Transfer Programme»), коли після закінчення дворічного коледжу студент має змогу продовжити навчання для отримання освітнього ступеня «Бакалавр» через переведення на вищий (третій) курс навчального закладу-партнера («Human Services - Associate of Arts Oregon Transfer (AAOT)»). Навчальні кредити, отримані студентом на перших двох курсах, зараховують до загальних кредитів, необхідних для здобуття освітнього ступеня «Бакалавр». Іншою перевагою навчання у дворічному коледжі є порівняно невисокі вимоги до абітурієнтів: коледжі зрідка вимагають від вступників результатів тестування «Scholastic Assessment Test» («SAT») або «American College Testing» («ACT»); вимоги до знань англійської мови й математики значно нижчі, ніж в університетах; наявна програма попередньої вступної підготовки, що допомагає забезпечити абітурієнтів необхідним набором знань для успішного вступу до коледжу. Серед переваг навчання за дворічною програмою варто назвати те, що вже після закінчення коледжу студенти можуть працювати безпосередньо за спеціальністю, а також мають змогу перевірити свої знання, уміння й навички перед продовженням навчання в університеті (Johnson, Sparkman-Key, & Kalkbrenner, 2017) .

Поряд із перевагами навчання у дворічних коледжах (Woodring College of Education, Santa Ana College та ін. ) існують і недоліки, найсуттєвішим із яких є той факт, що роботодавці часто не вважають випускників із ступенем асоціата як достатньо кваліфікованих фахівців, а державні установи, зазвичай, вимагають завершеної вищої освіти. Це гальмує, а в деяких випадках унеможливлює кар'єрне зростання та рівень оплати праці, спонукає абітурієнтів здобувати повну вищу освіту. Крім того, певні кредити, які склав студент, не зараховують у випадку переведення на третій курс бакалаврату, якщо заклад, який приймає, не має трансферної угоди з коледжем (Slark, 1980).

Наступний етап дослідження спонукає до з'ясування особливостей організації чотирирічної професійної підготовки із соціальної реабілітації в університетах. Університет Північної Дакоти («University of North Dakota») є державним дослідницьким університетом у м. Гранд-Форкс, штат Північна Дакота. Університет Північної Дакоти був заснований у 1883 році як заклад із потужним гуманітарним фондом, згодом розширений для наукових досліджень. Університет акредитований Комісією з вищої освіти і входить до 25 найбільш креативних навчальних закладів у США. Університет постійно вдосконалює програму підготовки фахівців із соціальної реабілітації («Bachelor of Science in Rehabilitation and Human Services») надаючи фінансову підтримку дослідженням студентів і викладачів. Змістове наповнення програми охоплює систему фахових знань та умінь з: сучасних питань процесу реабілітації, соціологічних методів дослідження, соціологічної статистики, соціальної психології, вікової психології і педагогіки, фармакології та психічного здоров'я людини, геронтології, транскультурних аспектів охорони здоров'я, протезування та ортопедії, кримінального судочинства, соціальної роботи, фізичної реабілітації людей з особливими потребами, соціальної комунікації тощо (University of North Dakota, 2020b).

На основі аналізу організації професійної підготовки фахівців із соціальної реабілітації в університетах США виокремлено спільні особливості, які властиві цим закладам освіти. Чотирирічна програма підготовки студентів в університетах дає змогу отримати освітній ступінь «Бакалавр», що означає повноцінну вищу освіту. Варто зазначити критерії, яким повинен відповідати абітурієнт під час вступу на чотирирічну програму фахівців із соціальної реабілітації за освітнім ступенем «Бакалавр». Серед інших критеріїв вступу до університету: для випускників шкіл - обов'язкове проходження тестів «SAT» або «ACT», для підтвердження своїх знань англійської мови та математики на рівні не нижче від 1000 для «SAT» і 21 для «ACT»; для випускників дворічних коледжів, що не є партнерами трансферної угоди, - обов'язкове складання додаткових кредитів для відповідності рівню університетських вимог третього курсу підготовки (University of North Dakota, 2020a).

На відміну від дворічних коледжів, графік навчання в університетах не вирізняється гнучкістю, більшість предметів має чітко регламентований графік, що породжує певні незручності для студентів, які працюють. Крім того, для отримання фінансової допомоги федеральних чи державних програм студент повинен задовольняти вимоги академічної успішності, квартальний сукупний середній бал «GPA» має бути не нижчим від 2,7. Підтвердженням успішного навчання та передумовою для отримання диплома бакалавра є виконання курсової роботи.

Заслуговують на увагу міждисциплінарні магістерські програми американських університетів (University of Illinois at Springfield, Nova Southeastern University Wake Forest University, University of Nebraska, Regent University, Liberty University, California State University of Northridge), що фокусуються на різних соціальних аспектах, зокрема: «Магістр із соціальної реабілітації» (Master's in Human Services), Магістр наук із управління соціальною та сімейною реабілітацією» (Master of Science in Human and Family Services Administration), «Магістр із соціальної реабілітації та захисту дітей» (Master of Human Services in Child Protection), «Магістр мистецтв із соціальної реабілітації» (Master of Arts in Human Services), «Магістр наук з асистування та соціальної реабілітації» (Master of Science in Assistive Technology Studies and Human Services) та ін. Випускники отримають можливість широкого працевлаштування у різних соціальних центрах виховання дітей та підлітків, департаментах у справах шлюбу та сім'ї; центрах посттравматичного та кризового консультування; департаментах професійної реабілітації населення тощо.

Аналізуючи віковий розподіл студентів в досліджуваних навчальних закладах зазначимо, що в університетах більшість (60 - 80 %) студентів представлена молоддю від 18 до 25 років, у той час як студенти віком до 18 років становлять лише 1 - 2 %. Стосовно дворічних коледжів США зауважимо, що кількість студентів віком до 18 років становить незначний відсоток слухачів (6 - 7 %). Вікові групи студентів від 18 до 25 років та старші ніж 25 років є приблизно рівними практично в усіх коледжах,. Віковий розподіл студентів у дворічних коледжах США наочно відображає дію програми «Освіта впродовж життя», спонукаючи до висновку про те, що соціальна реабілітація - перспективна галузь для майбутньої професійної діяльності молоді, а також людей старшого віку, які вже працюють у соціальній сфері та яким необхідно вивчати нові технології.

Зміст підготовки фахівців із соціальної реабілітації містить обов'язковий і вибірковий складники, загальну та фахову підготовку. Загальна підготовка представлена соціально-гуманітарними дисциплінами, а фахова підготовка - загальними фаховими дисциплінами та спеціальними дисциплінами концентрації. Крім того, студенти мають змогу розширити свій світогляд завдяки факультативним курсам соціально-гуманітарного напряму (Chenault, 1975). В основу структурування змісту підготовки фахівців із соціальної реабілітації у США покладено такі принципи: системності, науковості, соціалізації, професійної спрямованості, циклічності, соціально-економічної детермінованості, доступності, неперервності, відкритості, індивідуалізації, диференціації, свободи вибору, варіативності, практичної спрямованості, особистісно орієнтованого навчання, самоорганізації і самонавчання; життєвої та професійної перспективи, проблемно-ситуативної організації навчання, актуалізації результатів навчання. Дослідження підтвердило, що творче врахування цих принципів сприяє конкретизації змісту, мети, завдань навчання фахівців із соціальної реабілітації, підвищенню ефективності використання інноваційних форм і технологій організації навчальної діяльності та її результативності, а також забезпечує гнучкість процесу навчання (Johnson, Sparkman-Key, & Kalkbrenner, 2017) .

У практичному досвіді організації професійної підготовки фахівців із соціальної реабілітації використовують три моделі навчання: традиційно-дидактичну, проблемно-пошукову і фасилітовану. Перевага надається фасилітованій, концептуальною ідеєю якої є ідея цілісного професійно-особистісного формування фахівця із соціальної реабілітації як суб'єкта освітнього процесу впродовж усього періоду навчання і подальшої професійної діяльності. Відповідно до цих моделей педагогічні технології навчання представлені трьома групами: традиційно-дидактичні (демонстрація, опитування, відповіді на запитання), проблемно-пошукові (дискусії, проблемні ситуації, бесіди) і фасилітовані (інтерактивні технології «круглого столу», «мозкова атака», «кейс-навчання» тощо).

Установлено, що американські педагоги надають перевагу інтерактивним технологіям: груповим, ігровим, рефлексивним, комбінованим, інтегрованим, проектним, інформаційно-комунікаційним, суттєвими особливостями яких є проблемний характер навчання на основі співпраці, партнерства та діалогу. Ефективне використання інтерактивних технологій сприяє залученню студентів до процесу пізнання, розвитку критичного мислення, активності, самостійності, формуванню професійного світогляду, рефлексії власної навчально-пізнавальної діяльності шляхом оперативного визначення її результатів, моделюванню життєвих ситуацій, створенню атмосфери співдружності і співпраці тощо.

Висновки. Отже, професійна підготовка фахівців із соціальної реабілітації в США здійснюється за триступеневою системою і передбачає отримання ґрунтовної фундаментальної фахової і практичної підготовки. Аналіз навчальних планів довів, що професійна підготовка здійснюється на міждисциплінарній основі шляхом інтеграції загальнонаукових, професійних і спеціалізованих знань, а також широкого запровадження елективних курсів. Характерною особливістю є створення оптимальних умов для усвідомленого професійного самовизначення, саморозвитку і самовдосконалення. Викладені відомості стануть у нагоді під час удосконалення професійної підготовки фахівців соціальної сфери в Україні для узгодженості її якості з міжнародними стандартами, з огляду на інтеграцію України до міжнародного простору.

Перспективами подальших наукових пошуків вважаємо дослідження особливостей практичної підготовки, професійного розвитку, самоосвіти та сертифікації фахівців із соціальної реабілітації в США.

References

Brill, N. (1985). Working with people: the helping process. (3rd ed.). New York, NY: Longman.

Central Oregon Community College. (2020). Academic Programs. Summary Programs Listing. Retrieved from https://www.cocc.edu/programs/default.aspx

Chenault, J. (1975). Human services education and practice: an organic model. New York, NY: Behavioral Publications.

Clubok, M. (1984). Four-year human service programs: how they differ from Social Work. Journal of the National Organization of Human Service Educators, 6, 1-7.

Johnson, K. F., Sparkman-Key, N., & Kalkbrenner, M. T. (2017). Human service students' and professionals' knowledge and experiences of interprofessionalism: implications for education. Journal of Human Services, 37 (1), 5-13.

McClam, T., & DeVoe, M. (1982). National survey of human service/mental health faculty. Journal of the National Organization of Human Service Educators, 4, 1-5.

Schram, B., & Mandell, B. R. (1983). Human services: intervention strategies. New York, NY: John Wiley & Sons.

Slark, J. (1980). Santa Ana College Human Service Program. Research in Education, May 1981E0196476.

Tower, C. (Ed.) (1989). Field work in human service education. Knoxville, TN: Council for Standards in Human Service Education.

University of North Dakota. (2020a). Accreditation. Retrieved from https://und.edu/about/accreditation.html

University of North Dakota. (2020b). Rehabilitation and Human Services. Retrieved from https:

http://undpublic.courseleaf.com/undergraduateacademicinformation/departmentalcoursesprograms/rehabilitationandhu manservices/).

Woodside, M. (1989). The collaborative experience: Student, school, and agency responsibilities. In C. Tower (Ed.), Field Work in Human Service Education (pp. 73-86). Knoxville, TN: Council for Standards in Human Service Education

DEMCHENKO J.

Vocational Rehabilitation Counselor at Washington State Department of Social and Health Services, Washington, USA

ORGANIZATIONAL AND DIDACTIC FEATURES OF SOCIAL REHABILITATION STUDENTS' PROFESSIONAL TRAINING IN THE USA

The article analyzes organizational and content features of social rehabilitation students' professional training at higher education institutions in the United States. The two-year college programs for obtaining Associate's degree, four-year Bachelor's and interdisciplinary Master's degree university programs for professional training in social rehabilitation have been characterized. The peculiar features of these programs for each academic degree have been determined. It has been identified that professional training is carried out on an interdisciplinary basis by integrating general scientific, professional and subject-specific knowledge, introducing wide range of elective courses. Three models for training social rehabilitation students have been defined: traditional didactic, problemsolving and facilitated.

Preference is given to the facilitated model, the conceptual idea of which is the idea of an integral professional and personal development of a social rehabilitation student as a subject of educational process throughout the study period and further professional activities. According to these models, the key teaching technologies have been divided into three groups: traditional didactic (demonstration, asking and answering questions), problem-solving (discussions, problem-based situations, conversations) and facilitated (interactive technologies such as round-table discussions, brainstorming activities, case study etc.).

It has been found out that American college and university teachers prefer interactive (group learning, gaming, reflective, combined, integrated, project-based, information and communication) technologies, the essential features of which are the problem- based nature of co-operative learning, partnership and dialogue. Effective use of interactive technologies helps to involve students in the process of cognition, develops students' critical thinking, encourages them to participate in learning activities, become independent, develop their professional outlook, reflect upon their own educational and cognitive activities by promptly defining their learning outcomes, modeling real life situations, creating the atmosphere of community and co-operation.

It has been found out that the system of professional training provides conditions for professional self-determination, selfdevelopment and self-improvement.

Key words: professional, social rehabilitation, professional training, training model.

Размещено на Allbest.ru