Моніторинг якості учіння хімії як базової навчальної дисципліни в системі вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru

Хмельницький національний університет

Моніторинг якості учіння хімії як базової навчальної дисципліни в системі вищої освіти

Ганна Ткачук

Моніторинг якості вищої освіти за останні два-три десятиліття набув помітного розвитку, якому притаманний системний характер. Однак нині має місце ситуація, в якій важливі системоутворювальні фактори, що визначають якість підготовки фахівців, залишаються на узбіччі процесу моніторингу. Це зокрема стосується учіння як однієї з двох основних компонент навчального процесу. Склалося так, що учіння як винятково важливий процес заховалося в тіні того, що в навчально-педагогічній практиці вишів має назву самостійна робота студентів. Тому сам механізм учіння залишився поза моніторингом навчального процесу, що є недоліком його як системи. У статті виявлені і систематизовані функціональні складові якості учіння, виявлений вплив різних факторів на ефективність учіння як дидактичного процесу, розкритий механізм їх впливу на управління процесом учіння на прикладі викладання хімічних дисциплін.

Ключові слова: учіння, технологія учіння, структурні елементи технології учіння, матриця технології учіння, якість учіння, моніторинг якості учіння

TKACHUK H.

Khmelnytskyi National University, ,Ukraine

THE MONITORING OF THE QUALITY OF LEARNING CHEMISTRY AS A BASIC EDUCATIONAL DISCIPLINE IN THE HIGHER EDUCATION SYSTEM

The monitoring of the quality of higher education over the past 2 to 3 decades has developed significantly, which is characterized by a systemic nature. However, currently, there is a situation in which important system-forming factors that determine the quality of training specialists remain on the sidelines of the monitoring process. In particular, this applies to learning as one of the two main components of the educational process. It so happened that learning as an extremely important process was hidden in the shadow of what is called independent work of students in the educational and pedagogical practice of universities. This is why the learning mechanism itself was left out of monitoring the educational process, which is a drawback of it as a system. The author identified and systematized the functional components of the learning quality, identified the influence of various factors on the effectiveness of learning as a didactic process and revealed the mechanism of their influence on the management of the learning process on an example of teaching chemical disciplines. The obtained results of theoretical studies with the use of matrix algebra allow presenting them for realization of rather simple schemes and applying in practice. Based on these results, the conclusions are formulated, which is very important in terms of improving the elements of the learning technology in training chemists and chemists-technologists. A concept of the learning technology matrix was introduced for the first time and the possibility of its application to manage the learning process is shown. The educational and laboratory base of the Department of Chemistry and Chemical Engineering of Khmelnytskyi National University, as well as educational and methodical and scientific publications of the author on chemical disciplines, were used. The proposed system of monitoring the quality of the technological process of learning using a matrix representation of results allows you to: create a comprehensive system of qualitative and quantitative assessment of the technological process of learning, which presents the internal modular structure of new components and their elements and illustrates their interaction; identify problem areas in the learning process and the reasons that cause them; substantiate proposals for actions to be taken for ensuring the appropriate quality of learning.

Key words: learning, learning technology, structural elements of the learning technology, learning technology matrix, learning quality, learning quality monitoring

Основна частина

Нині в освітній діяльності ЗВО моніторинг учіння - це зв'язана система заходів, що відносяться до збирання, обробки та оцінювання інформації про стан процесу учіння та прийняття на цій основі системи управлінських дій для підвищення якості освіти (Беспалько, 1989; Бендера, 2007; Сибирская, 1996; Скиба, 2009; Красильникова, 2015).

Таким чином, у даному випадку об'єктом моніторингу виступає учіння як одна із двох головних складових навчального процесу, а предметом моніторингу є якість учіння. До основних завдань моніторингу процесу учіння відноситься (Скиба, 2009): збирання об'єктивної достовірної інформації про стан процесу учіння та формування відповідних інформаційних процесів; системний аналіз та оцінювання отриманої інформації; надання у встановленому порядку інформації усім зацікавленим сторонам; підготовка пропозицій з питань підвищення якості.

У виконаних автором працях (Ткачук, 2019; Ткачук, 2020) предметно ілюструється прийнята нами система збирання інформації про рівень складових якості технологічного процесу учіння та система аналізу і оцінювання отриманої із експериментів інформації про рівень якості основних структурних елементів технологічного процесу учіння. Певною мірою вважаємо поняття якість учіння і якість технологічного процесу учіння тотожними.

У дидактиці вищої освіти нині складається ситуація, коли при розгляді різних сторін і проблем навчального процесу витісняється із вжитку таке фундаментальне поняття, як учіння (Автомонов, 2008). В основному воно підмінюється загальними поняттями - навчання, навчальний процес і дуже часто поняттям самостійна робота студентів (СРС). Ці підміни понять в дидактиці вищої школи є деструктивними в першу чергу тому, що вони не враховують важливу специфіку учіння. Вона полягає у наступному. Якщо викладання є фасадом навчального процесу і воно у всіх відношеннях є прерогативою лише професорсько-викладацького складу (ПВС) ЗВО, то учіння вже відноситься до двох факторів: здобувачів вищої освіти (студентів та автодидактів) і ПВС ЗВО. Цими факторами зумовлена підміна понять навчання і учіння і те, що до останнього часу відстеження, тобто моніторинг учіння як базової складової навчального процесу, не знайшов чільного місця в дидактиці вищої освіти (Автомонов, 2008).

У статті розглядається спроба обґрунтувати науково-методичні та організаційні принципи моніторингу процесу учіння на рівні навчальних дисциплін хімічних спеціальностей. Нині працівники вищої освіти активно вишукують резерви підвищення її якості, що надзвичайно важливо для реалізації парадигми «Освіта впродовж життя». Однак при цьому часто залишають поза увагою такий вагомий чинник, як моніторинг процесу учіння, що дозволив би виявити ці резерви і використати їх в управлінні навчальним процесом. Є підстави сподіватись на подальший розвиток дидактики самоосвіти і насамперед завдяки застосуванню моніторингу учіння.

Для побудови системи моніторингу учіння виникає потреба конкретизувати і в достатній мірі деталізувати поняття об'єкт моніторингу саме процесу учіння. Учіння є процесом, що реалізується через технології зі всіма притаманними їм структурними елементами. Тому, коли постає питання про моніторинг, то його слід віднести насамперед до моніторингу технологічного процесу учіння. Питання формування технології учіння, розглянуте автором в праці (Ткачук, 2019). Структуризація технології учіння, що розглянута в цій праці, є основою запропонованої нижче системи моніторингу учіння і дозволяє ефективно конкретизувати і структурувати учіння як об'єкт моніторингу. У цій системі моніторингу, як і в системі технологічного процесу учіння (Ткачук, 2019; Ткачук, 2020), виділені вісім головних базових структурних елементів або технологічних модулів. Цими модулями є технології: підготовка до учіння, сприймання, розуміння, запам'ятовування, забезпечення міцності знань, узагальнення, систематизація і технологія досягнення розвинених умінь та навичок.

При вивченні здобувачами вищої освіти навчальних дисциплін хімічного спрямування має місце проведення моніторингу учіння в декілька етапів Скиба, 2009: збір і накопичення інформації; моделювання технологічних процесів учіння; система обробки інформації, в т. ч. за емпіричними матеріалами; оцінювання, систематизація, аналіз і узагальнення масиву інформації; розробка пропозицій щодо управлінських дій в системі учіння.

Основні методи моніторингу учіння на етапі збору та накопичення інформації ті ж самі, що відносяться до моніторингу навчального процесу взагалі (Скиба, 2009): усне опитування в процесі бесіди зі здобувачами освіти або письмове через анкетування та тестування; збір інформації про навчальні досягнення здобувачів освіти під час відвідування навчальних занять, консультацій, ознайомлення з процесом самостійної роботи здобувачів освіти, навчальними і виробничими практиками; вивчення матеріалів і документів за результатами навчальної діяльності здобувачів вищої освіти (результати поточного та семестрового контролю знань студентів, особливо результати семестрових атестацій поточної успішності і самостійної роботи, матеріалів курсових та дипломних робіт, звітів про практику, про роботу екзаменаційних комісій тощо); використання комп'ютерних інформаційних баз даних і особливо таких, як «Навчальний процес» та «Студенти»; опрацювання матеріалів ліцензійної та акредитаційної експертизи освітніх програм та ЗВО в цілому та матеріалів перевірок і атестації його Державною інспекцією закладів освіти.

В процесі обробки і оцінювання моніторингової інформації застосовують кваліметрію, вірогіднісні, кореляційні та статистичні методи, моделювання технологічного процесу учіння. Зокрема, комплексне застосування автором вірогіднісно-статистичних методів, кваліметрії та моделювання технологічних процесів учіння відображено в праці (Ткачук, 2020). Що стосується оцінювання результатів моніторингу базових складових модулів технології учіння і процесу в цілому, то критерії оцінювання також розглянуті в цій праці. Причому таке оцінювання здійснюється за трибальною системою: якісне оцінювання з оцінками: незадовільно, задовільно, цілком достатньо і відповідними їм числовими оцінками з рівнем 0; 1,0; 2,0. Незадовільна оцінка одного модуля якості технологічного процесу учіння означає незадовільну оцінку процесу учіння з певної дисципліни взагалі. Моніторинг процесу учіння може проводитись на рівні навчальної дисципліни, спеціальності і ЗВО в цілому.

Результати моніторингу якості технологічного процесу учіння зручно подавати у вигляді матриці. Вперше використання матричної подачі результатів моніторингу якості навчального процесу було відображено в праці (Скиба, 2009). Запозичимо з цієї праці матричну форму представлення результатів моніторингу для її застосування до моніторингу якості технологічного процесу учіння. При цьому результати праці (Скиба, 2009), крім матричної форми їх подання автором в жодній мірі не використовувались.

У запропонованій нами матриці якості технологічного процесу учіння, що має розмірність m х n = 8 х 8, моніторингові оцінки виставляють таким чином, що кожний і-й стовбець матриці відповідає певній базовій складовій (модулю) технологічного процесу учіння. У праці (Скиба, 2009) розмірність матриці m х n = 7 х 7, і кожний стовбець відповідає певній базовій складовій якості навчального процесу. Рядки у кожному базовому компоненті (модулі) якості технологічного процесу учіння, що відносяться до кожного з восьми його модулів, тобто вони є наповненням модулів.

Матриця якості технологічного процесу учіння визначається виразом (1) (Марчук, 2005). Узагальнену за модулями матрицю якості технологічного процесу учіння можна представити одним рядком з числом стовбців, що дорівнює кількості модулів (базових складових технології учіння) (2):

У формулу (2) входять всі моніторингові оцінки всіх модулів якості технологічного процесу учіння, зокрема, оцінки якості (3) - (10):

де ml, m2, m3, ...m8 - кількість рядків у першому, другому та інших стовбцях матриці якості технологічного процесу учіння.

Загальну моніторингову оцінку якості технологічного процесу учіння за всіма базовими його елементами (модулями) можна визначити за формулою (11):

Введення у формулу (11) одиничної функції 1(Мі) дозволяє виставляти оцінку якості технологічного процесу учіння нуль, якщо нулю дорівнює хоча б одна оцінка серед модулів технологічного процесу учіння. У праці (Скиба, 2009) звертається увага на те, що визначення вагових коефіцієнтів базових складових технологічного процесу являє собою далеко не просту задачу, вирішення якої вимагає окремих досліджень. З огляду на це і враховуючи практично рівновірогідний вплив головних компонентів технології процесу учіння на його якість, приймаємо припущення, що на перетині яких знаходиться елемент: «підготовка до учіння», утворюють елементи: а11 - забезпечення рекламно-агітаційними матеріалами про ЗВО і спеціальність 102 Хімія, профорієнтаційна робота; а21 - організація прийому до ЗВО та комплектування контингенту студентів; а31 - підготовка навчально-лабораторної бази до нового навчального року; а41 - забезпечення організаційно-методичними матеріалами з навчального процесу та навчально-методичною літературою; а51 - реалізація заходів з актуалізації інтересу здобувачів вищої освіти до ЗВО та спеціальності 102 Хімія; а61 - підготовка організаційно-методичного забезпечення процесу учіння; а71 - реалізація заходів з питань мотивації студентів та здобувачів вищої освіти; а81 - орієнтація здобувачів освіти на реалізацію парадигми «Освіта впродовж життя». (Марчук, 2005).

Елементи матриці якості технологічного процесу учіння: перший стовбець (і = 1), що відповідає модулю

Другий стовбець матриці відповідає модулю «сприймання», і = 2: а12 - предметність сприймання на основі з натурними матеріалами, технологічним обладнанням; а22 - предметність сприймання на основі демонстрації хімічних реакцій та хімічних технологій перетворення речовин та обробки матеріалів; а32 - створення і використання спеціалізованих навчальних кабінетів і лабораторій з хімічних та інших навчальних дисциплін; а42 - натурне, математичне та комп'ютерне моделювання хімічних процесів; а52 - використання аудіовізуальної техніки, навчального телебачення та інтернету; а62 - практичне ознайомлення з виробництвом з застосуванням хімічних процесів та технологій; а72 - аналіз предметів та явищ на окремі зв'язані блоки з метою виявлення їхньої суті; а82 - створення атмосфери спонтанного інтересу у навчальному процесі для його розвитку і актуалізації.

Третій стовбець матриці відповідає модулю «розуміння», і = 3: а13 - процес виявлення та розкриття внутрішньої сутності хімічних процесів, предметів та явищ і усвідомлення зв'язків, стосунків та залежностей, що відносяться до них; а23 - системне застосування повторів процесу мислення за змістом елемента а13 матриці; а33 - активізація раніше набутих та створення нових асоціативних зв'язків у механізмі мислення здобувачів хімічної освіти; а43 - посилення ролі наочності і використання технічних засобів навчання; а53 - використання сучасних засобів передачі навчальної інформації, максимальне використання можливостей мови хімічних реакцій, графіки і малюнків; а63 - підвищення рівня математичної підготовки як одного з пріоритетів освіти; а73 - застосування методів натурного, математичного та комп'ютерного моделювання; а83 - формування і розвиток понятійного апарату.

Четвертий стовбець матриці відповідає модулю «запам'ятовування», і = 4: а14 - створення умов для закріплення, зберігання і наступного відтворення здобувачем освіти її попереднього досвіду; а24 - використання асоціативного механізму запам'ятовування; а34 - ініціювання в здобувачів освіти використання механізмів фізіологічної, фізичної та біохімічної теорії пам'яті; а44 - вплив на процес мимовільного запам'ятовування; а54 - активізація процесу довільного запам'ятовування; а64 - ініціювання активізації запам'ятовування гештальт-технологіями; а74 - системне використання повторів в процесі учіння; а84 - використання системи тренування пам'яті для самоперевірки знань.

П'ятий стовбець матриці відповідає модулю «забезпечення міцності знань», і = 5: а15 - актуалізація інтересу в процесі навчання та використання протуберанців інтересу; а25 - системне повторення пройденого програмного матеріалу; а35 - проведення поточного контролю знань; а45 - проведення семестрових атестацій та підсумкового контролю знань; а55 - яскравий емоційний виклад навчального матеріалу; а65 - уміле використання наочності та технічних засобів навчання; а75 - запровадження активних засобів навчання; а85 - застосування демонстрацій фізичних законів, хімічних реакцій та технологій.

Шостий стовбець матриці відповідає модулю «узагальнення», і = 6: а16 - абстрагування як інструмент пізнання та науки в хімічних дисциплінах; а26 - виявлення і використання спільних ознак, властивостей і тенденцій у хімії як науці; а36 - поява нових понять, законів і теорій в хімічних спеціальностях; а46 - особливості тезаурусу навчальної дисципліни «Загальна хімія»; а56 - формування понятійного апарату навчальної дисципліни «Загальна хімія»; а66 - компактизування процесу учіння; а76 - узагальнення та висновки в матеріалах навчальної та наукової роботи студентів; а86 - узагальнення та висновки за матеріалами дипломних робіт.

Сьомий стовбець матриці відповідає модулю «систематизація», і = 7: а17 - систематизація як елемент упорядкування навчального процесу; а27 - закон України «Про вищу освіту»; а37 - парадигма «Освіта впродовж життя»; а47 - положення «Про вищий навчальний заклад»; а57 - нормативні документи з організації освітньої діяльності ЗВО; а67 - навчальні програми та навчальні плани; а77 - Положення про курсові, екзамени та заліки; а87 - Положення про практику.

Восьмий стовбець матриці відповідає модулю «досягнення розвинених умінь та навичок», і = 8: а18 - майстерність як характеристика уміння; а28 - уміння як знання під контролем свідомості; а38 - вироблення і поступове удосконалення техніки уміння; а48 - психологічне перенесення умінь та навичок; а58 - виробнича практика на підприємствах і в школах і набуття навичок та умінь; а68 - нові прогресивні технології навчання та їхній вплив на досягнення умінь та навичок; а78 - застосування тренажерів для підвищення рівня виконання навичок і набуття умінь; а88 - використання системи підвищення кваліфікації для досягнення належного рівня умінь та навичок.

До листа проведеного моніторингу технологічного процесу учіння заносяться оцінки по кожному елементу матриці. Листи моніторингу з даного предмета заповнюють для кожного із восьми модулів технологічного процесу учіння (рис. 1 - 2).

Для повного розкриття інформації про якість технологічного процесу учіння, крім матриці, достатньо мати ще одну гістограму розподілу оцінок серед елементів модулів, тобто 9 гістограм якості процесу учіння. В такому вигляді ця інформація є остаточною для якісного і кількісного аналізу процесу учіння, формування висновків та пропозицій щодо його вдосконалення. Запропонована система моніторингу якості технологічного процесу учіння із застосуванням матричного представлення результатів дозволяє: створити комплексну систему якісного і кількісного оцінювання технологічного процесу учіння, в якій представлена внутрішня модульна структура нових складових та їх елементів і яка ілюструє їх взаємодію; виявити проблеми (вузькі місця) у процесі учіння та причини, що їх зумовлюють; обґрунтувати пропозиції щодо заходів, які слід здійснити для забезпечення належної якості учіння.

Рисунок 1 Розподіл моніторингових оцінок якості технологічного процесу учіння по модулях

Для аналізу якості технологічного процесу учіння за листами моніторингу інформацію про якість процесу учіння подають у графічній формі у вигляді діаграми розподілу моніторингових оцінок.

Для прикладу на рис. 1 подана діаграма розподілу моніторингових оцінок серед модулів технологічного процесу учіння. У цій інформації звертає на себе увагу низький рівень оцінки якості учіння по модулю 3 - розуміння. Рис. 2 ілюструє розподіл моніторингових оцінок серед елементів модуля 3 і, зокрема, негативні оцінки якості розуміння за елементами а13 - виявлення та розкриття внутрішньої сутності процесів, предметів та явищ і усвідомлення зв'язків, стосунків та залежностей, що відносяться до них, а також елемента а83 - формування і розвиток понятійного апарату.

Рисунок 2 Розподіл моніторингових оцінок якості технології процесу учіння по елементах модуля 3 «Розуміння»

Висновок

Найбільш працемісткою є перша частина моніторингу - збір і первинна обробка інформації і доведення її до стану, коли можна заповнити лист моніторингу і формувати матрицю технологічного процесу учіння. Тому слід працювати над тим, щоб зменшити працемісткість цього етапу і перш за все за рахунок комп'ютеризації обробки масивів інформаційних елементів. Застосування матричної системи подання результатів моніторингу дозволяє у значній мірі зменшити його працемісткість на етапах обробки результатів та обґрунтування висновків і пропозицій.

педагогічний хімічний викладання

Список використаних джерел

1. Автомонов, П. П. (2008). Дидактика вищої школи: підручник. Київ: ВПЦ «Київський університет».

2. Беспалько, В. П. (1989). Слагаемые педагогической технологии. Москва: Педагогика.

3. Бендера, І. М. (2007). Організація самостійної роботи студентів агроінженерних спеціальностей: монографія. Київ: Наукметодцентр аграрної освіти.

4. Красильникова, Г. В. (2015). Теоретичні та методичні засади моніторингу якості професійної підготовки інженерів швейної галузі у вищому навчальному закладі. (Автореф. дис. д-ра пед. наук). Хмельницький.

5. Марчук, Р. А. (2005). Курс аналітичної геометрії та лінійної алгебри: підручник. Хмельницький: ХНУ.

6. Сибирская, М. П. (1996). Профессиональное обучение. Педагогические технологии. Санкт-Петербург.

7. Скиба, М. Є., Костогриз, С. Г., & Красильникова, Г. В. (2009). Моніторинг якості навчального процесу у вищому закладі освіти: монографія. Хмельницький: ХНУ.

8. Ткачук, Г. С. (2020). Кваліметричне дослідження елементів процесу учіння на прикладі вивчення хімічних дисциплін. Теорія та методика навчання та виховання, 48, 132-145.

9. Ткачук, Г. С. (2019). Учіння як базовий елемент технології навчального процесу. Теорія та методика навчання та виховання, 47, 133-147.

References

10. Avtomonov, P. P. (2008). Dydaktyka vyshchoi shkoly: pidruchnyk [Didactics of high school]. Kyiv: VPTs “Kyivskyi universytet” [in Ukrainian].

11. Bendera, I. M. (2007). Orhanizatsiia samostiinoi roboty studentiv ahroinzhenernykh spetsialnostei [Organization of independent work of students of agro-engineering specialties]. Kyiv: Naukmetodtsentr ahrarnoi osvity [in Ukrainian].

12. Biespalko, V. P. (1989). Slagayemyye piedagogicheskoy tiekhnologii [Components of pedagogical technology]. Moskva: Piedagogika [in Russian].

13. Krasylnykova, H. V. (2015). Teoretychni ta metodychni zasady profesiynoi pidgotovky inzheneriv shveynoi haluzi u vyshchomu navchalnomu zakladi [Theoretical and methodological principles of monitoring the quality ofprofessional training of sewing engineers in higher education]. (Extended abstract of D diss.). Khmelnytskyi: KhNU [in Ukrainian].

14. Marchuk, R. A. (2005). Kurs analttychnoi geometrii ta liniynoi algebry [Course of analytical geometry and linear algebra]. Khmelnytskyi: KhNU [in Ukrainian].

15. Sibirskaya, M. P. (1996). Professionalnoye obucheniye. Piedagogicheskiye tiekhnologii [Professional education. Educational technologies]. Sankt-Peterburg [in Russian].

16. Skyba, M. Ye., Kostohryz, S. H., & Krasylnykova, H. V. (2009). Monitorynh yakosti navchalnoho protsesu u vyshchomu zakladi osvity [Monitoring the quality of the educational process in a higher education institution]. Khmelnytskyi: KhNU [in Ukrainian].

17. Tkachuk, H. S. (2020). Kvalmetrychne doshdzhennya elementiv protsesu uchmnya na prykladі vyvchennya khіmіchnykh dystsyphn [Quality-control research of elements of the learning process by an example of studying chemical disciplines]. Teoriya ta metodyka navchannya ta vychovannya [Theory and methods of teaching and education], 48, 132-145 [in Ukrainian].

18. Tkachuk, H. S. (2019). Uchinnya yak bazovyi element tekhnolohii navchalnoho protsesu [Learning as a basic element of the technology of the educational process]. Teoriya ta metodyka navchannya ta vychovannya [Theory and methods of teaching and education], 47, 133-147 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru