Болонский процесс: пространство развития или неолиберальный проект?

Размещено на http://www.allbest.ru/

Болонский процесс: пространство развития или неолиберальный проект?

А.А. Муравьева, Н.М. Аксенова, Н.Ш. Ватолкина

Центр изучения проблем профессионального образования Россия

Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана

Аннотация

Введение. В статье анализируются различные аспекты дискурса в области Болонского процесса с точки зрения влияния этого процесса на развитие высшего образования в последние десятилетия. Отдельное внимание уделено практике деятельности российских вузов на примере их участия в европейских проектах программ Тем- пус и Эрасмус+. Цель статьи состоит в обосновании выгод Болонского процесса как фактора, содействующего обеспечению устойчивого развития за счет интернационализации в сфере высшего образования, в том числе - за счет усиления взаимодействия экспертов и развития экспертного дискурса по вопросам высшего образования. Материалы и методы. В работе использовались методология сравнительного исследования; методы сбора эмпирической информации; понятийно-терминологический анализ; интерпретация; моделирование и проблемный метод. Результаты исследования. Выявлены основные системные факторы, обеспечивающие позитивную динамику Болонского процесса, что подкреплено фактами его реализации в России в рамках проектов программ Темпус и Эразмус+, а также зафиксировано понимание участниками этого процесса необходимости эффективной адаптации его задач и методов их выполнения к непростым и быстро изменяющимся условиям мирового развития. Обсуждение и заключение. В работе подтверждена гипотеза о ценности Болонского процесса для развития и модернизации высшего образования и обоснована бездоказательность теорий отнесения Болонского процесса к категории неолиберальных проектов. Результаты, описанные в статье, могут использоваться в образовательных программах подготовки и повышения квалификации преподавателей и управленцев для системы высшего образования, научных работников и исследователей.

Ключевые слова: Болонский процесс, Европейское пространство высшего образования, интернационализация высшего образования, программа Erasmus+, неолиберальная политика, дискурс в сфере высшего образования, университет

Abstract

BOLOGNA PROCESS: AREA FOR DEVELOPMENT OR A NEOLIBERAL PROJECT?

A. A. Muraveva, N. M. Aksenova, N. Sh. Vatolkina

Centre for VET Studies,

Bauman Moscow State Technical University

Introduction. The article studies various aspects of the Bologna Process discourse from the perspective of its impact on the development of higher education in recent decades. Special attention is paid to the practices of Russian universities' participation in European Tempus and Erasmus+ projects.

The aim of the article is to provide evidence of the benefits of the Bologna Process as a factor, which promotes and ensures sustainable social development by means of higher education internationalization, enhancing the experts' interaction on the issues of higher education.

Materials and methods used include comparative analysis, empiric data collection, conceptual and terminological analysis, interpretation, modeling, and problem solving.

Results. The article identifies the key system factors which ensure the positive dynamics of the Bologna Process. This is substantiated by the facts of its implementation in Russia within the Tempus and Erasmus+ Projects. It also shows the actors of this process' awareness of a need to adapt its goals and methods to complicated and rapidly changing situations.

Discussion and Conclusion.

The article confirms the hypothesis of the importance of the Bologna Process for the development and modernization of higher education. The theories claiming that the Bologna Process is a neoliberal endeavour are proved unsubstantial. The results presented in the article can be used in pre-service and in-service programmes and courses for higher education teachers, administrators, and researchers.

Keywords: Bologna process, European Higher Education Area, internationalization of higher education, Erasmus+ programme, neoliberal politics, higher education discourse; university

Введение

Словосочетание «Болонский процесс» стало привычным и даже обыденным в нашей стране как в бытовом, так и в образовательном дискурсе. Дебаты относительно его целей, предназначения и влияния на развитие системы высшего образования в стране в основном поутихли, лишь изредка раздаются голоса о его «разрушающем воздействии», но это, скорее, исключение, чем правило.

В общем виде Болонский процесс понимается как процесс интернационализации высшего образования, неизбежной в контексте процессов глобализации и цифровизации всех сфер жизни.

В рамках Болонского процесса формируется Европейское пространство высшего образования (ЕПВО), осуществляются скоординированные структурные и содержательные изменения в системах высшего образования, проводятся встречи министров, ответственных за высшее образование и т. д.

Одновременно с этим общим движением существует и противодействие ему, отличающееся от того, что мы привыкли наблюдать, которое и будет рассмотрено ниже, поскольку, с одной стороны, любое действие порождает противодействие, а с другой - любая оппозиция может быть и продуктивной, и деструктивной. В статье мы попытаемся обосновать деструктивный характер оппозиции, рассматривающей Болонский процесс как вредоносный неолиберальный проект. Для этого авторы взвешивают приводимые апологетами неолиберального проекта аргументы на фоне анализа процессов интернационализации высшего образования, характеризующих реализацию Болонского процесса в рамках проектов программы Эразмус+, проводимой при финансовой поддержке Европейской Комиссии Программа Эразмус+, продолжающая основные направления программы Темпус - это практически единственная полномасштабная программа системного международного сотрудничества в сфе-^{ре высшего образования, реализуемая при финансовой поддержке Европейской Комиссии. В} программе участвует наша страна..

Материалы и методы

Рассмотрение заявленной тематики основано на данных и выводах большого массива публикаций, посвященных как самой концепции неолиберализма, в том числе в приложении к Болонскому процессу, так и анализу документов Болонского процесса и данных о реализации проектов Темпус / Эразмус+ в российских вузах.

Анализ проводился с помощью кабинетных и полевых исследований и включал использование методологии сравнительного исследования; методы сбора эмпирической информации, понятийно-терминологического анализа, интерпретация, моделирования и проблемного метода.

Используемые материалы охватывают как научные статьи в различных профессиональных журналах Например, Journal of Education Policy; Educational management and administration journal; British Educational research Journal; Studies in higher education; Higher education journal; An international journal for critical geographies; Socio-economic review; Sociological inquiry; The international journal of higher education in the social sciences; Soundings. на исследуемую тематику, публикации международных организаций, монографии Например, доклады Европейской Комиссии (European Commission) о состоянии высшего образования за 2015 и 2017 г., коммюнике министров образования стран Болонского процесса (Ереванское и Парижское коммюнике); такие публикации, как: Special report. International responses to the Academic Manifesto: Reports from 14 countries; Evans L & Nixon J.(eds) Academic identities in higher education, London, Bloomsbery, 2015; Mason P. Postcapitalism: A guide to our future, London, Allen Lane, 2015., так и собственные кабинетные и практико-ориентированные исследования, включая аналитический анализ отчетов о реализации проектов Темпус / Эразмус+.

Отдельно останавливаться на целях и задачах Болонского процесса в данной статье нецелесообразно, поскольку в профессиональном сообществе они хорошо известны, целесообразно остановиться на понятии и понимании неолиберализма, сам концепт которого, как показывает проведенное исследование, далеко не однозначен, несмотря на бум публикаций по данной тематике. В этой связи интересно обратиться к недавней публикации В. Браун «Гибель демоса: неолиберальная революция-невидимка», которая представляет собой отчасти историческое изыскание, отчасти философский трактат, отчасти высказывание на актуальные темы [1].

Автор «Гибели демоса» обращает внимание на аспект, которым другие исследователи часто пренебрегают, а именно: каковы последствия политики, рассматривающей весь мир как один большой рынок со всеми его негативными ценностными последствиями и реальными проявлениями во всех сферах, включая и сферу образования. Она трактует неолиберализм как господствующий тип рациональности, сквозь призму которой все вещи «экономизируются» и довольно характерным образом. Например, люди рассматриваются исключительно как участники рынка, любая сфера деятельности трактуется как рынок, а любая структурная единица (публичная или частная, будь то человек, какая-либо деятельность или государство) определяется как коммерческое предприятие. При этом автор обращает внимание на тот факт, что неолиберализм истолковывает в рыночных терминах даже те сферы, которые не связаны с умножением богатства (образование, знакомства, обучение) подчиняет их рыночной системе мер и управляет ими с помощью рыночных техник и методов. Прежде всего, это означает, что люди рассматриваются как человеческий капитал, который должен постоянно следить за своей нынешней и будущей стоимостью Что же такое неолиберализм? Демократия по рыночной стоимости. Постановка проблемы. Дебаты 29.04.2015. http://gefter.ru/ archive/15006.

Из этого следует, что университеты начинают рассматриваться в связи с их спекулятивной стоимостью, их местом в рейтингах, которые определяют будущую стоимость. В этом контексте неолиберализм совершает (или уже совершил? - задает вопрос В. Браун, ibid.) концептуальный отход от демократии и узаконивает крайнее неравенство в распределении материальных благ и в условиях жизни; приводит к росту маргинализации населения; присваивает общественные блага, тем самым исключает возможность всеобщего и равноправного доступа к ним и погружает государства, общества и людей в хаос и нестабильность нерегулируемых финансовых рынков. Как следствие, наносит большой вред практике, культуре, институтам и образу демократии, если он рассматривается как господствующий тип рациональности: эта рациональность переводит значение демократических ценностей из политического регистра в экономический. Другими словами, неолиберализм, как ранее предложил Фуко,- это «перепрограммирование либерализма». По мнению автора, если тридцать лет назад, на заре неолиберальной эпохи происходила повсеместная самореализация в бизнесе человеческого капитала, сегодня homo oeconomicus значительно изменился в сторону монетизации человеческого капитала, стремящегося повысить свою стоимость во всех сферах жизни. В этой связи для неолибералов каждый человек - это исключительно homo oeconomicus.

Именно эти положения взяты за основу критиками Болонского процесса, полемика с которыми представлена в следующем разделе.

Результаты

Общие тренды

Согласно Браун и ее сторонникам, неолиберализм привел к тому, что государственные учреждения и услуги были не только перепоручены частным организациям, но и реинтерпретированы как индивидуальные блага для частного инвестирования и потребления. Через практики управления экономические модели и метрики распространяют свое влияние на все сферы общества и начинают «циркулировать» между инвестиционными банками и школами, корпорациями и университетами, государственными структурами и личностью [1, 2].

Для целей нашей статьи важно обратить внимание и на еще один аспект неолиберального дискурса: неолиберальная модель мира, определяемая дискурсом Вашингтонского консенсуса, основывается на принципах вмешательства развитых государств в экономические и политические процессы, протекающие в государствах «неразвитых», под видом помощи завершения их перехода к новому этапу глобального мирового развития на основе преобладания рыночных ценностей и отношений. Это модель «рыночного фундаментализма» [3, 4].

То есть сфера образования представляется как чисто рыночный продукт, а также возрождается традиционная для более ранних этапов исторического развития колониальная модель взаимодействия Север-Юг.

Еще одна позиция, важная для полемики с оппонентами Болонского процесса, рассматривающими его как неолиберальный проект. Это утверждение о том, что работа или обучение в вузе дистанцируют людей от собственных идеалов, поскольку требуют от них компромиссов относительно собственных ценностей и идеологий [5]. Если принять иную модель, предлагаемую оппонентами, напротив, трудовые ситуации будут лучше отражать ценности и убеждения тех, кто работает или обучается в вузе.

Предлагаемая картина более привлекательного будущего в чем-то утопична (с точки зрения ее апологетов), что косвенно свидетельствует о необоснованности отрицания прошлого этапа развития Болонского процесса и безосновательности критики его развития как «неолиберального проекта и псевдо-бизнес-модели» [6]. Эта новое видение простирается от превращения университета в трасты с совместной собственностью всех бенефициаров (там же) до эмержентной парадигмы управления, предполагающей усиление вклада академического сообщества в управление вузом [7]. В рамках этого видения предлагается усилить и роль студентов в управлении и принятии решений [6, ibid.]. Сторонники такой модели ссылаются, в частности, на опыт Рабочей группы по формированию кооперативного университета в Великобритании [8]. Кроме того, предлагается модель «университета общественного блага» c плоской управленческой иерархией и структурой принятия решений, культурой кооперации, а не конкуренции вузов, запретом слияния вузов и т. д. [9].

Все указанные выше модели направлены против того, что их авторы называют лишением преподавателей «права голоса», пролетаризацией и эксплуатацией. Сторонники такого видения полагают, правда, без всяких убедительных причин, оснований и доводов, что если новые модели будут постепенно возникать в отдельных университетах, создавая эффект снежного кома, они постепенно «накроют» все вузы.

Одновременно они продвигают идею измене - ний посредством системного повышения профессионализма на национальном, мезо и институциональном уровнях [5]. При этом предполагается весьма нечеткая формулировка нового качества профессионализма и его отличий от его устоявшейся общепринятой интерпретации.

Другими словами, главным признаком неолиберализма в высшем образовании признается растущее неравенство во всех сферах жизни и растущая нестабильность. При этом декларируется, что действующая модель - это пространство кризиса, которое должно уступить дорогу чему-то новому. Правда, чему - еще не вполне ясно, за исключением тех единичных образцов, о которых говорилось выше [11-14].

В противовес изложенному выше предлагается рассмотреть понятия и явления реальной жизни и практики, которые авторы настоящей статьи противопоставляют утверждениям приверженцев дискурса в рамках неолиберальной парадигмы.

Для нас ключевым понятием и вектором развития является интернационализация, которая будучи сравнительно новым явлением, порожденным во второй половине 1990-х гг., тем не менее уже успела пород ить целый ряд интерпретаций и подходов в разных странах и регионах, прежде всего, в ответ на вызовы процесса глобализации. Интернационализация - и это тоже «старые новости» - непосредственно связана с Болонским процессом, разделяет с ним такие глобальные задачи, как содействие развитию экономики знаний, трансграничного образования и развитию человеческого капитала, но не только и не столько с точки зрения его рыночной стоимости (хо тя и это важно, ибо каждый человек имеет определенные материальные потребности, которые ему нужно удовлетворять, чтобы не просто существовать, но и реализовывать собственные потребности в развитии и самореализации), но с точки зрения вклада в собственную самореализацию и обеспечения устойчивого развития мира в целом.

Интернационализация в рамках Болонского процесса на европейском континенте непосредственно связана с формированием ЕПВО. Правда, следует отметить, что ЕПВО оппонентами Болонского процесса также рассматривается как неолиберальный проект, да и не всем странам Центральной и Восточной Европы он представляется позитивной альтернативой социалистической модели [15].

В рамках концепции и практики интернационализации формируются национальные и глобальные коммерческие образовательные конгломераты, развивается франшиза в сфере образования, получают популярность совместные или сопоставимые программы, создаются отраслевые кампусы, образовательные хабы и распространяется виртуальное обучение (например, MOOCs).

Именно в таком контексте акцент в образовательном дискурсе переносится с понятия входных параметров на параметры выхода. Это, прежде всего, демонстрируется использованием в качестве методологической основы при проектировании программ, сравнении степеней и квалификаций понятия результаты обучения, что в условиях развития процессов миграции и в контексте глобализации в целом приобретает особое значение.

Современный дискурс развивается вокруг концепции всеобъемлющей интернационализации [16]. Интернационализация в таком понимании не только пронизывает все стороны внутренней жизни вуза, но и его внешние партнерства, связи и взаимодействия.

Следует отметить, что в европейском высшем образовании катализатором процесса интернационализации стала программа Эразмус, которая не так давно отметила свое тридцатилетие и в рамках которой была реализована мобильность свыше 3 млн студентов, успешно апробирована и внедрена Европейская система перевода и накопления зачетных единиц (ECTS) и организовано сотрудничество в сфере высшего образования со странами Центральной и Восточной Европы. Все это сформировало фундамент Болонского процесса и ЕВПО и привело, помимо всего прочего, к принятию в 2013 г. первой комплексной стратегии Европейской Комиссии «Европейское высшее образование в мире [17].

Важно подчеркнуть, что потребность в интернационализации в сфере образования была в большей мере вызвана не только и не столько рыночными факторами, но задачами обеспечения равенства доступа к высшему образованию, создания людям возможностей эффективной самореализации за счет освоенных ими востребованных компетенций. При этом нельзя отрицать и фактор конкуренции, поскольку конкуренция систем образования за место в мире и борьба за привлечение студентов - это скорее факторы, стимулирующие развитие, а не девальвирующие основные ценности высшего образования.

Таким образом, интернационализации была порождена как экономическими причинами (медленный темп преодоления экономической рецессии 2008-2012 гг., возникающий протекционизм, противоречивые взгляды на глобализацию и др.), так и культурными причинами (выдвижение на первый план культурных ценностей в качестве реакции на предшествующий постматериалистический период отношений к культурному развитию).

Именно под влиянием этих причин сформировалась повестка Болонского процесса, который, как будет показано ниже, оказал позитивное влияние не только на сферу образования, но и на развитие Европы в целом. При этом сторонники Болонского процесса четко понимают всю сложность и проблемы его дальнейшего развития. Они осознают, что Болонский процесс должен следовать динамике общественного развития и в чем-то предсказывать «крутые виражи» этого развития, занимать относительно их проактивную позицию [18].

В мире всегда действуют противоположные тренды. С одной стороны, глобализация, с другой - порождаемое ею противодействие и рост тенденций изоляционизма и национализма. С одной - рост академической мобильности, с другой - реальная возможность участвовать в мобильности есть только у 1 % студентов [19]. То есть налицо противоречие между интернационализацией как проектом сотрудничества, и интернационализацией как пространством конкуренции. Это противоречие требует разрешения. Одним из возможных (пусть и неидеальных) решений является внутренняя интернационализация (internationalization at home).

Наличие проблем в реализации - это не указание на неуспешность Болонского процесса, но наоборот - указание на то, что это живой и развивающийся проект. Правильная формулировка проблемы, так же как и формулировка вопросов на будущее,- это залог успешного их решения.

В этой части, если обратиться к политическим и аналитическим документам / докладам по вопросам Болонского процесса и формирования ЕВПО, степень рефлексии и проникновения в суть проблем представляется весьма глубокой и тщательной.

В ряду острых проблем выделяются внутренние тренды развития высшего образования, а именно - снижение спроса на высшее образование в странах Центральной и Восточной Европы в контексте негативных демографических тенденций; расширение диверсификации типологии высших учебных заведений; снижение интереса к Болонскому процессу, который воспринимается как «свершившийся факт»; разный уровень интеграции стран в Болонский процесс; возврат в ряде стран к сугубо академическим ценностям и принципам как реакция на уменьшение академических свобод; рост давления таких социальных факторов, как миграция; требования к повышению прозрачности деятельности вузов; повышение спроса на практико-ориентированное высшее образование; разрыв между образовательными программами и современным разделением труда в экономике; отсутствие регулирования использования потенциала больших данных (big data) и др.

В этой связи формулируется необходимость новых политик в сфере высшего образования, в том числе относительно поиска альтернативных путей институциональной кодификации академических свобод и социальной ответственности вузов.

Следующая ключевая проблема - это наличие двух кластеров стран, участвующих в Болонском процессе: одни страны полностью интегрированы в Болонский процесс, а другие, формально заявив о своем вхождении, еще находятся в начале пути. Естественно, что никто не отменял различий между странами и каждая страна будет стремиться к оптимизации собственного развития и повышению собственной конкурентоспособности. Важно выстроить пространство, обеспечивающие успешное развитие для всех, обмен опытом и взаимное обучение .

Опыт России

В качестве примера успешности Болонского процесса приведем анализ его влияния на определенный сегмент российского образования.

Как уже указывалось выше, интенсивность Болонского процесса неравномерна в различных странах и зависит от целого ряда причин: общей ситуации и политических векторов развития, наследия прошлого, традиций и стратегий на будущее .

При всех различиях моделей и темпов реализации общая парадигма Болонского процесса достаточно рамочная и может успешно интегрировать вузы из разных стран и контекстов, о чем убедительно свидетельствует опыт реализации проектов Темпус и Эразмус+, объединяющих в консорциумах вузы различных стран, большая часть которых является участниками Болонского процесса. Все эти страны разделяют ценности Болонского процесса и формируют собственные модели развития и интернационализации, исходя из этих принципов и соразмеряя их с особенностями собственного контекста и используя результаты проектов для собственной модернизации и развития.

Проведенные Национальным офисом программы Эразмус+ в Российской Федерации исследования эффективности проектов подтверждают их положительное воздействие на развитие российских университетов и их интеграцию в ЕВПО в рамках реализации задач Болонского процесса. При этом никаких признаков нео-либеральной модели не отмечено. Все процессы развития конкуренции, трансформации как самих вузов, так и системы высшего образования в целом положительно повлияли на повышение ее эффективности и актуальности для общества и граждан и для задач развития инновационной экономики и регионов России.

Более того, они полностью опровергают утверждения оппонентов Болонского процесса относительно отчуждения преподавателей и студентов от собственных ценностей и принципов в интересах денежной выгоды. В рамках реализации проектов как преподаватели, так и студенты укрепили собственную личностную и профессиональную идентичность, продемонстрировав формирование столь важных для устойчивого развития трансверсальных компетенций (в области иностранных языков, открытости иному, кросс- культурных компетенций, компетенций в области ИКТ и др.).

На сегодняшний день в России за период 1993-2017 гг. было реализовано 390 проектов программы Темпус (совместные и структурные проекты), с 2014 г, - 49 проектов Эрасмус+ по развитию потенциала (Erasmus+ Capacity Building for Higher Education).

В конце 2018 г. Национальный офис программы Эразмус+ провел кластерный мониторинг 19 проектов программы Темпус и Эразмус+ в области инженерного образования за период с 2010 г. по настоящее время. Задача мониторинга состояла в выявлении среднесрочного влияния проектов (в которых приняли участие около 30 вузов страны) на развитие инженерного образования на институциональном и национальном уровнях.

Проекты были условно подразделены на:

- проекты, направленные на решение общих задач совершенствования преподавания и обучения в сфере инженерного образования.

- совместные проекты, направленные на интернационализацию инженерного образования.

- проекты, направленные на профессиональное развитие преподавателей вузов.

- проекты в сфере образования по строительным направлениям.

Как показал анализ представленных университетами свидетельств, все проекты внесли вклад в:

- модернизацию и интернационализацию высшего образования в Российской Федерации;

- укрепление ЕПВО;

- реализацию задач Болонского процесса;

- укрепление прав студентов на качественное образование;

- развитие универсальных компетенций преподавателей, студентов и управленческого персонала университетов, в частности, их компетенций в области управления проектами;

- развитие предметных компетенций в конкретной предметной области инженерного образования.

Эффекты проектов можно подразделить на:

- национальные синергетические;

- институциональные;

- личностные.

Национальные синергетические эффекты обусловлены совокупным влиянием всех проектов, реализованных вузами Российской Федерации в данной области в указанный период. Например, реализация проектов Tempus / Erasmus+ привела к ярко выраженному сетевому эффекту, поскольку консорциум каждого проекта представляет собой то, что можно назвать сетью первого уровня, объединяющей организации, имеющие общие цели, ресурсы для их достижения и единый центр управления. Далее совокупно эти консорциумы формируют сеть второго уровня.

Основной характеристикой сетевого взаимодействия является наличие структуры и связей (многоуровневых, взаимовыгодных, лабильных) между всеми субъектами. Данное взаимодействие характеризуется мобильностью, динамичностью и адаптивностью. В результате взаимодействия формируется концентрация уникальных образовательных ресурсов в отдельных единицах сети (например, ресурсные и многофункциональные центры); развивается информационный обмен, происходит трансфер технологий, знаний и опыта; возникает возможность оптимизировать затраты; создаются новые интеллектуальные ресурсы в виде идей, информации, знаний, программ, методик и технологий обучения. То есть можно говорить о том, что в рамках каждой сети первого уровня формируется так называемое локальное образовательное пространство.

Благодаря тому что в программе Erasmus+ (а ранее и Tempus) один вуз может входить сразу в несколько сетей первого уровня, формируется взаимодействие локальных образовательных пространств, приводящее к эффекту эмерджентно- сти. Помимо этого каждая сеть первого уровня иррадиирует созданное новое качество на другие вузы, а проектные сети - на всю систему высшего образования в целом, в результате чего происходит переход от локальных образовательных пространств к международному образовательному пространству и формируются долговременные отношения в рамках процессов интернационализации системы высшего образования.

Действительно, проекты Erasmus+ / Tempus привели к укреплению связей в системе высшего образования нашей страны, росту ее интернационализации в контексте Болонского процесса и интеграции в ЕПВО и, таким образом, к росту конкурентоспособности и интернационализации не только каждого участника проектов, но и других членов сообщества, не участвующих в проектах

Следует подчеркнуть, что особое влияние сетевой эффект оказал на региональные вузы, так как он более выражен на периферии сети.

Внедрение в образовательный дискурс в России терминологии, принципов и инструментов Болонского процесса (таких как использование результатов обучения (в нашей терминологии - компетенций) при проектировании и реализации образовательных программ, системы накопления и переноса зачетных единиц по модели ECTS, подходов к обеспечению качества образования согласно Европейским стандартам и рекомендациям по обеспечению качества (ESG), инструментов признания периодов и результатов обучения за пределами собственного вуза) содействовало дальнейшей интеграции российских вузов в ЕПВО. Например, благодаря одному из проектов Темпус в практику разработки ФГОС и общественно-профессиональной аккредитации инженерных программ внедрены стандарты EUR-ACE.

Проекты также способствовали фасилитации культурной диффузии в части распространения ценностей гендерного равенства, социальной ответственности, недискриминационного доступа к результатам проекта, социального партнерства.

К национальным синергетическим эффектам можно отнести и активизацию подходов к проектированию ФГОС на основе компетенций, формирование подходов к учету в образовательных стандартах и программах требований работодателей, активизацию процессов интернационализации различных ассоциаций в сфере высшего образования (Ассоциации инженерного образования России, Ассоциация технических вузов стран СНГ).

Отмечено также влияние проектов на профессиональное и личностное развитие преподавателей и административного персонала вузов в части приращения универсальных / общекультурных компетенций (таких как: коммуникативные компетенции, в том числе в области иностранных языков, работа в команде, лидерских компетенций, компетенции в сфере проектного менеджмента, обеспечения качества, проведения анализа потребностей в обучении на рынке труда, компетенций в области привлечения внебюджетных средств (fund-raising) и участие в национальных и зарубежных грантовых конкурсах).

Помимо этого, на институциональном уровне повысилось понимание вузами своей социальной миссии / ответственности, способов усиления влияния вузов в обществе.

Для студентов влияние указанных выше изменений проявляется в росте их потенциала трудоустройства и мотивации к дальнейшему профессиональному росту.

Институциональные эффекты можно разделить на 4 группы.

1. Продуктовые инновации, которые выражены в разработке и внедрении (или модернизации) основных и дополнительных образовательных программ (в рамках и вне рамок выполнения проекта), включая совместные программы двух дипломов; в новых форматах летних и зимних школ, в расширении использования MOOC, в частности, и для программ повышения квалификации преподавателей.

2. Технологические инновации, такие как: внедрение информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс, внедрение практико-ориентированного обучения и междисциплинарных подходов, активизация использования проектного подхода, разработка нового или модернизация существующего учебно-методического обеспечения.

3. Инфраструктурные инновации, такие как открытие центров, лабораторий по поддержке образовательного процесса и взаимодействия с внешней средой, новых форматов взаимодействия с бизнесом.

4. Регуляторные (административные) инновации, а именно: расширение сети партнеров вузов, разработка инструментов локального регулирования реализации образовательных программ на иностранных языках.

В ходе реализации участвовавших в мониторинге 19 проектов было создано 52 новых образовательных программ двух циклов высшего образования, 3 программы двух дипломов: 11 программ были модернизированы, 5 программ реализуются на английском языке, открыты 3 новые специальности, разработано 160 новых курсов, из которых 41 преподается на английском языке; 42 курса дистанционного и электронного обучения со средним числом пользователей около 3300 человек ежегодно (включая использование современного программного обеспечения, такого как Modelica; визуального моделирования на базе Rand Model Designer7; eScience), внедрена модель виртуального предприятия; предложена новая модель двойного руководства аспирантами т. д. Создано и оборудовано 24 лаборатории и центра обучения, 8 ресурсных центров, исследовательский центр по робототехнике, 3 виртуальных платформы открытого образования. В вузах наблюдается рост количества иностранных студентов (на 4-20 %).

Обсуждение и заключение

Проведенное исследование подтверждает необоснованность отнесения Болонского процесса к неолиберальным проектам по причине отсутствия основного признака неолиберализма в высшем образовании, а именно сведения развития вуза к финансовому успеху. Довольно обширный, но неконкретный дискурс относительно будущего, свободного от неолиберализма в сфере высшего образования, говорит о том, что он не имеет под собой серьезного основания и носит четко политизированный характер.

Одновременно поиск нового пути как новой идеологии реален только при признании того, что университет - предприятие весьма дорогое [20, 12].

Исследования показывают успешность ЕПВО как актуализации Болонского процесса в части осуществления структурных реформ. Одновременно основные ценности - академические свободы, институциональная автономия, участие студентов в управлении вузами, ответственность государства за высшее образование, заявленные при формировании ЕПВО, еще не полностью реализованы. Это может быть объяснено слишком быстрым темпом развития и общими различиями в части демократических свобод в странах ЕВПО, степенью децентрализации в странах, различиями в масштабе систем образования стран, в типологии вузов.

Естественно, сам контекст развития Болонского процесса сильно изменился за годы его существования. Эти изменения связаны с технологическим развитием, в т. ч. цифровизацией, с социальными факторами, такими как рост неравенства, кризис государства общественного благоденствия, старение населения, рост молодежной безработицы, миграционный кризис, изменения в стиле жизни и др. На развитие Болонского процесса также оказывают влияние и политические факторы: рост популистских идеологий, что неразрывно связано с кризисами, угрозы формировавшемуся статус-кво и демократическим устоям, рост экстремизма, ослабление доверия правительствам, возникновение альтернативной политики (так называемой нелиберальной демократииНелиберальная демократия (англ. illiberal democracy; также фиктивная демократия^[1]) - политическая система, имеющая некоторые формальные признаки демократии, например выборы, но исключающая реальные механизмы и институты народовластия, такие как свобода слова, свобода собраний, независимый суд, разделение законодательной и исполнительной ветвей власти и др. В таких системах граждане не имеют реальных гражданских прав и свобод^[2]. Общество в таких странах не является открытым. Часто конституции в странах с фиктивной демократией включают демократические права и свободы граждан, но правящие режимы безнаказанно игнорируют и нарушают эти права, поскольку правовые механизмы и институты защиты гражданских прав отсутствуют.) в противовес либеральной.

В свете усиления взаимозависимостей и интернационализации в мире высшее образование и научные исследования являются залогом будущего процветания, мира и прогресса. Высшее образование является фактором обеспечения устойчивого будущего для нашей планеты и всех стран.

Взаимодействие высшего образования и общества жизненно необходимо в период, когда страны сталкиваются с серьезными вызовами, охватывающими социальное отчуждение, безработицу среди молодежи и гендерное неравенство, растущий популизм, перемещение народов, изменение климата и само будущее нашей планеты. Эти позиции были подтверждены на Болонском политическом форуме, состоявшемся в Париже (май 2018 г.), который предоставил важную возможность для многостороннего диалога и обмена идеями между странами, входящими в ЕВПО.

Успешность и актуальность Болонского процесса обеспечивается свободой каждой страны реализовывать совместно принятые решения, гибко адаптируя конкретные форматы и модели реализации к специфике каждой страны. Это проявляется, например, в вопросах объема и содержания квалификаций в развитии студенто-центрированного обучения.

За последние почти 40 лет действия про - грамм международного сотрудничества, таких как Горинзонт 2020, Темпус, Эразмус+ и др., они оказали позитивное влияние на развитие и модернизацию высшего образования, о чем свидетельствуют многочисленные публикации европейских и международных отчетов [21]. Эти материалы указывают и на вызовы, и проблемы в этой области, а также обозначают векторы развития в контексте рассмотрения фактора глобализации процесса интернационализации и развития моделей межрегионального сотрудничества и сотрудничества в рамках Юг-Юг, которые возникают в дополнение к традиционным моделям Север-Юг и собственно западным моделям [22].

Основная задача в будущем - обеспечить эффективную адаптацию Болонского процесса к изменениям внешней среды. То есть сотрудничество в сфере высшего образования должно основываться на последовательном и творческом сочетании основных базовых ценностей и практических аспектов деятельности.

В этой связи на будущую перспективу вызовы сформулированы следующим образом.

1. Нужны ли новые цели для Болонского процесса?

2. Не нужно ли использовать два формата Болонского процесса в части скорости его реализации в зависимости от специфики стран?

3. Как должен Болонский процесс отражать фундаментальные ценности?

4. Как выстраивать взаимодействие между супранациональным (европейским), национальным и институциональным уровнями?

5. Каково может быть влияние социоэкономических и политических факторов, таких как Брексит, авторитаризм, популизм, миграция и др.?

6. Каким образом примирить противоречие между интернационализацией как проектом сотрудничества и интернационализацией как пространством конкуренции?

Парижское Коммюнике 2018 г. подтверждает, что в реализации Болонского процесса достигнут большой прогресс, хотя эта реализация характеризуется неравномерностью, как в отношении политик, так и контексте отдельных стран [18]. В Коммюнике признается достигнутый в большинстве стран прогресс во внедрении и на национальном, и на институциональном уровне «Стандартов и руководства по обеспечению качества на Европейском пространстве высшего образования» и документа «Европейский подход к обеспечению качества совестных программ». Также подтверждена приверженность структурированному подходу взаимной поддержки, основанному на солидарности, сотрудничестве и взаимном обучении по трем направлениям:

- система трех циклов, сопоставимых с всеохватывающей рамкой квалификаций ЕВПО и выражение первого и второго цикла в зачетных единицах ECTS;

- выполнение Лиссабонской конвенции о признании;

- обеспечение качества в соответствии со Стандартами и руководством по обеспечению качества в ЕВПО.

К направлениям развития ЕВПО добавлено сотрудничество в области инноваций в обучении и преподавании, а также развитие цифровизации высшего образования.

Успех Европейского форума по обучению и преподаванию, инициированный Европейской ассоциацией университетов в прошлом году, демонстрирует ценность и потенциал сотрудничества в области преподавания и обучения и ощутимые выгоды для вузов, сотрудников и студентов, а также повышение роли научных исследований для обеспечения высокого качества образования, необходимость повышения качества педагогического образования, непрерывного профессионального развития вузовских преподавателей и совершенствования признания и поощрения высококачественного и инновационного преподавания.

Список литературы

болонский процесс высшее образование

1. Brow, W. Undoing the Demos: Neoliberalism's Stealth Revolution. Zone Books, 2015. 296 p.

2. Хмелинин А. А. Неолиберальный дискурс // Дискурс Пи, 2014. С. 25-27. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ neoliberalnyy-diskurs (дата обращения: 08.02.2019).

3. Харви Д. Краткая история неолиберализма. Актуальное прочтение /пер. с англ. Н. С. Брагиной. М.: Поколение, 2007. 288 c.

4. Internationalization of Higher Education. B: Structural and Cohesion Policies. Culture and Education. Study. 2015. Directorate-General for Internal Policies. URL: http://www. europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2015/540370/ IPOL_STU(2015)540370_EN.pdf (дата обращения: 08.02.2019).

5. Evans L. Reshaping the EHEA: After the Demise of Neolibralism: A UK-Informed Perspective. PP 23-42. B: A. Curaj et al. (eds.), European Higher Education Area: The Impact of Past and Future Policies. 2018. URL: https://www. research.manchester.ac.uk/portal/files/73548895/published_ chapter_July_2018.pdf (дата обращения: 08.02.2019).

6. Wright S. & Greenwood, D. Universities run for, by and with the faculty, students and staff. Alternatives to the neoliberal destruction of higher education. Learning and Teaching // The International Journal of Higher Education in the Social Sciences. Том 10. № 1. С. 42-65. 2017 https://doi. org/10.3167/latiss.2017.100104 (дата обращения 08.02.2019)

7. Bacon E. Neo-collegiality: restoring academic engagement in the managerial university. London: de Wit H., Hunter, F. et al. Internationalization of higher education. Directorate-General for Internal Policies, 2015.

8. Neary M., Winn J. Beyond Public and Private: A Framework for Co-operative Higher Education Framework for Co-operative Higher Education URL: https://olh. openlibhums.org/articles/10.16995/olh.195/ (дата обращения: 08.02.2019)

9. Halffman W; RadderH. The Academic Manifesto: From an Occupied to a Public University. June 2015. [Электронный ресурс]. URL: https://link.springer.com/article/10.1007/ s11024-015-9270-9 (дата обращения: 08.02.2019).

10. The Auckland Declaration on the purpose of the University in the 21st Century. UNIKE: Universities in the Knowledge economy. [Электронный ресурс]. URL: http:// unike.au.dk/the-auckland-declaration (дата обращения: 08.02.2019).

11. Buckup Sebastian, 2017, The end of neoliberalism? World Economic Forum. [Электронный ресурс]. URL: https://www.weforum.org/agenda/2017/07/this-is-what-the- future-of-economic-liberalism-looks-like-its-time-to-rethink- it/ (дата обращения 08.02.2019)

12. Zanoni P. et al. Post-capitalistic politics in the making: The imaginary and praxis of alternative economies // Organisation. 2017. Том 24 (5). С. 575-588. https://doi. org/10.1177/1350508417713219

13. Kauppi N. The Academic Condition: Unstable structure, ambivalent narratives, dislocated identities in B. Evans, L, Nixon J. Academic identities in higher education: The Changing European landscape. 2015 - London, Bloomsbury.

14. Mason P. Postcapitalism; A guide for our future. 2015, London, Allen Lane.

15. Hibert M., Lesic-Thomas A. On wolves, sheep and shepherds: on Bosnian Comedy of Errors. In W. Halffman and H. Radder (eds) International responses to the academic manifesto: reports from 14 countries. Social epistemology Review and Reply Collective, 2017. [Электронный ресурс]. URL: https://social-epistemology.com/2017/07/13/ international-responses-to-the-academic-manifesto-reports- from-14-countries-willem-halffman-and-hans-radder/ (дата обращения: 08.02.2019).

16. Hudzik J. Comprehensive Internationalization: Institutional pathways to success Internationalization in Higher Education Series, Routledge, 2015.

17. European Higher Education in the World. European

Commission (2013). European higher education in the world (COM 2013). [Электронный ресурс]. URL: http:// www.em-a.eu/fileadmin/content/Promo/Erasmus in_the_

world_layouted.pdf (дата обращения: 08.02.2019).

18. Парижское коммюнике министров образования стран Болонского процесса. [Электронный ресурс]. URL: http://erasmusplusinrussia.ru/images/erasmus-doc/ CommuniqueParis2018.pdf (дата обращения: 08.02.2019).

19. De Wit H. Misconceptions of internationalization still prevail // University world News, July 14, 2017. [Электронный ресурс]. URL: https://www.universityworldnews.com/ post.php?story=20170711093305138 (дата обращения: 08.02.2019).

20. Curaj A., Deca L. Procopie R. (eds.), European higher education area: The Impact of Past and Future Policies. 2018. Vol. 1, Springer.

21. De WitH., Deca L., Hunter F. (2015) Internationalization of Higher Education - What Can Research Add to the Policy Debate? In: Curaj A., Matei L., Pricopie R., Salmi J., Scott P. (eds) The European Higher Education Area. Springer, Cham. DOI https://doi.org/10.1007/978-3-319-20877-0_1

22. Jones E. and de Wit H. Globalization of Internationalization: Thematic and Regional Reflections on a Traditional Concept. AUDEM: The International Journal of Higher Education and Democracy, том 3, 2012. С. 35-54. URL: http://www.academia.edu/2489971/Globalization_of_ internationalization_Thematic_and_regional_reflections_ on_a_traditional_concept (дата обращения: 08.02.2019)

References

1. Brown W. Undoing the Demos: Neoliberalism's Stealth Revolution. Zone Books, 2015. 296 p.

2. Khmelinin A. A. Neoliberalniy dickers [The Neoliberal Discourse] // Discource. 2014. pp. 25-27. [online], available at: <: https://cyberleninka.ru/article/n/neoliberalnyy-diskurs (accessed 08.02.2019). (In Russ.).

3. Harvey D. Kratkaya istoriya neoliberalizma [The Brief History of Neoliberalism]. Moscow. 2007. 288 p. (In Russ.).

4. Internationalization of Higher Education. B: Structural and Cohesion Policies. Culture and Education. Study. 2015. Directorate-General for Internal Policies. [online], available at: <: http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/ STUD/2015/540370/IPOL_STU(2015)540370_EN.pdf (accessed 08.02.2019).

5. Evans L. Reshaping the EHEA: After the Demise of Neolibralism: A UK-Informed Perspective. Pp 23-42. B: A. Curaj et al. (eds.), European Higher Education Area: The Impact of Past and Future Policies. 2018. [online], available at: https://www.research.manchester.ac.uk/portal/files/73548895/ published_chapter_July_2018.pdf (accessed 08.02.2019).

6. Wright S. & Greenwood, D. Universities run for, by and with the faculty, students and staff. Alternatives to the neoliberal destruction of higher education. Learning and Teaching // The International Journal of Higher Education in the Social Sciences. vol.10, № 1, pp. 42-65. Spr 2017, available at: https:// doi.org/10.3167/latiss.2017.100104 (accessed 08.02.2019).

7. Bacon E. Neo-collegiality: restoring academic engagement in the managerial university. London: de Wit H, Hunter, F et al. Internationalization of higher education. DirectorateGeneral for Internal Policies. 2015.

8. Neary M., Winn J. Beyond Public and Private: A Framework for Co-operative Higher Education Framework for Co-operative Higher Education Available at: < https:// olh.openlibhums.org/articles/10.16995/olh.195/[accessed 08.02.2019]

9. Halffman W., Radder H. The Academic Manifesto: From an Occupied to a Public University. June 2015, available at: https://link.springer.com/article/10.1007/ s11024-015-9270-9 (accessed 08.02.2019).

10. The Auckland Declaration on the purpose of the University in the 21st Century. UNIKE: Universities in the Knowledge economy, available at: http://unike.au.dk/the- auckland-declaration (accessed 08.02.2019).

11. Buckup Sebastian, 2017, The end of neoliberalism? World Economic Forum, available at: https://www.wefo- rum.org/agenda/2017/07/this-is-what-the-future-of-econom- ic-liberalism-looks-like-its-time-to-rethink-it/ [accessed 08.02.2019]

12. Zanoni P. et al. Post-capitalistic politics in the making: The imaginary and praxis of alternative economies. Organisation. 2017, vol. 24 (5), pp. 575-588, available at: https://doi.org/10.1177/1350508417713219 (accessed 08.02.2019).

13. Kauppi, N. The Academic Condition: Unstable structure, ambivalent narratives, dislocated identities in B. Evans, L, Nixon J. Academic identities in higher education: The Changing European landscape. 2015. London, Bloomsbury.

14. Mason P Postcapitalism; A guide for our future. 2015, London, Allen Lane.

15. Hibert M., Lesic-Thomas A. On wolves, sheep and shepherds: on Bosnian Comedy of Errors. In W. Halffman and H. Radder (eds) International responses to the academic manifesto: reports from 14 countries. Social epistemology Review and Reply Collective, 2017, available at: https://so- cial-epistemology.com/2017/07/13/international-responses-to- the-academic-manifesto-reports-from-14-countries-willem- halffman-and-hans-radder/ (accessed 08.02.2019).

16. Hudzik J. Comprehensive Internationalization: Institutional pathways to success Internationalization in Higher Education Series, Routledge, 2015.

17. European Higher Education in the World. European Commission (2013). European higher education in the world (COM 2013), available at: http://www.em-a.eu/fil- eadmin/content/Promo/Erasmus__in_the_world_layouted. pdf (accessed 08.02.2019).

18. Parizhskoe koomunike ministrov obrazovaniya stran Bolonskogo processa [Paris communique of the Ministers of education of the Bologna process], available at: http://erasmusplusinrussia.ru/images/erasmus-doc/ CommuniqueParis2018.pdf [accessed at 08.02.2019] (In Russ.).

19. De Wit H. Misconceptions of internationalization still prevail // University world News, July 14. 2017, available at: https://www.universityworldnews.com/post. php?story=20170711093305138 (accessed 08.02.2019)..

20. Curaj A., Deca L. Procopie R. (eds.), European higher education area: The Impact of Past and Future Policies. 2018. Vol. 1, Springer.

21. De Wit H., Deca L., Hunter F. (2015) Internationalization of Higher Education - What Can Research Add to the Policy Debate? In: Curaj A., Matei L., Pricopie R., Salmi J., Scott P. (eds) The European Higher Education Area. Springer, Cham, available at: https://doi. org/10.1007/978-3-319-20877-0_1 (accessed 12.02.2019).

...